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一

后現(xiàn)代主義原來是一種以批判現(xiàn)代和古典設(shè)計(jì)風(fēng)格為特征的建筑學(xué)傾向,主要成分是后現(xiàn)代的文學(xué)藝術(shù)和后工業(yè)社會(huì)的社會(huì)科學(xué)[1](P256)。在其形成的過程中用來指稱哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)甚至自然科學(xué)等諸領(lǐng)域中具有類似傾向的思潮?，F(xiàn)在意義上的后現(xiàn)代主義是對(duì)西方60年代激進(jìn)政治運(yùn)動(dòng)失敗的反應(yīng),是一種以西方發(fā)達(dá)國家二戰(zhàn)后進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)為背景,以反思、批判近現(xiàn)代主義文化、理論取向與基礎(chǔ)、思維方式等為基本特征,以新的話語和形式解釋世界為特點(diǎn)的文化思潮。[2](P2-4)解構(gòu)主義加入后現(xiàn)代主義行列后,后現(xiàn)代主義發(fā)展為一種遍及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)、宗教等領(lǐng)域的在全球頗有影響力的哲學(xué)思潮。

由于反現(xiàn)代性的程度不同,后現(xiàn)代主義復(fù)雜紛呈,區(qū)分為不同的理論群落,不同群落的代表人物理論觀點(diǎn)各異。但也有其共存的思維特征,即反思現(xiàn)代性、多元思維和否定性思維,其理論傾向可概括為以下幾個(gè)方面:

1·強(qiáng)調(diào)反思與批判現(xiàn)代性

反思和批判現(xiàn)代性(modernity)可以說是后現(xiàn)代主義的精髓和核心。他們批判現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)論、工具理性、科學(xué)主義、中心主義等。李?yuàn)W塔在其《后現(xiàn)代的知識(shí)狀況》中說:“我所謂的現(xiàn)代,指的是用元話語來使自身合法化的科學(xué)”,而“我將后現(xiàn)代定義為針對(duì)元敘事的懷疑態(tài)度”[3]。后現(xiàn)代主義不再假定有一個(gè)絕對(duì)支點(diǎn)可以用來使真理和秩序合法化,它把矛頭直接指向現(xiàn)代性,對(duì)其進(jìn)行反思和批判,認(rèn)為它們依賴元敘事來證明自身的合法性,而事實(shí)上,那些支配社會(huì)制約關(guān)系機(jī)制的合法性本身也需要合法化來證明。后現(xiàn)代主義對(duì)一切合法性、真理性的東西進(jìn)行批判和質(zhì)疑,主張摧毀人們對(duì)元話語的信任感。同時(shí),后現(xiàn)代主義反思現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)這把“雙刃劍”在為人類帶來物質(zhì)富裕的同時(shí),為人類的實(shí)踐、人類的生存空間以及人本身帶來了巨大的威脅,針對(duì)現(xiàn)代主義對(duì)理性的過分張揚(yáng)、過分迷戀權(quán)威,過分依賴自然科學(xué)的確定性進(jìn)行批判?？梢哉f,后現(xiàn)代主義正是在對(duì)現(xiàn)代主義批判和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上形成的,是對(duì)傳統(tǒng)思維模式的挑戰(zhàn)和揚(yáng)棄。

2·反對(duì)中心主義,提升非理性主義

主體性問題一直在西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中占據(jù)中心地位。工業(yè)文明以來,主張人類中心,過分張揚(yáng)人的主體性,造成了世界的各種危機(jī)。后現(xiàn)代主義對(duì)人類中心進(jìn)行批判,打破中心權(quán)威,他們認(rèn)為把人與自然彼此分開是人類實(shí)踐一切錯(cuò)誤的根源,要超越現(xiàn)代,就必須消解主客二分,消解主體性。他們反對(duì)認(rèn)識(shí)論程式上的主客對(duì)立,提出人不是獨(dú)立于世界萬物的實(shí)體,人是世界的成分。因此,他們反對(duì)“人類中心主義”,主張重建人與自然的和諧與平衡。后現(xiàn)代主義反對(duì)“自我中心論”,批判現(xiàn)代世界觀是個(gè)人主義,主張摒棄個(gè)人主義,消解人我之間的對(duì)立,重建人與人之間的關(guān)系。同時(shí),解構(gòu)主義的研究工作動(dòng)搖了西方哲學(xué)理性中心主義的合法性,摧毀了現(xiàn)代主義對(duì)基礎(chǔ)和理論框架的信念,從根本上消除了終極價(jià)值的可能性,粉碎了人們對(duì)統(tǒng)一性、整體性、中心性和絕對(duì)真理的信仰。后現(xiàn)代主義在批判理性主義的同時(shí),提升非理性主義,強(qiáng)調(diào)非理性的重要性。他們認(rèn)為“理性殞落”,“非理性應(yīng)該提升”。非理性主義強(qiáng)調(diào)一種直覺,一種自由,一種個(gè)體的選擇,它從根本上摒棄理性、排除權(quán)威,認(rèn)為人的存在是開放的,主張建構(gòu)非理性的主體。如阿蘭·圖雷納主張主體是一個(gè)曾在性、情感、政治和心靈上有積極表現(xiàn)的主體。而理性主義框住了思想本身,將自然和科學(xué)的方法搬到哲學(xué)中來,視為惟一正確的方法。斯賓諾莎說:“我將考察人類的行為和欲望,如同我考察面積和體積一樣”[4](P90)。非理性主義批判理性所推崇的實(shí)證主義,認(rèn)為理性邏輯的框架只適用于僵死的無生命物質(zhì),強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該由存在的冷靜觀察者、分析者變?yōu)榇嬖诘膮⑴c者、關(guān)心者。

3·倡導(dǎo)多視角、多元化的方法論

后現(xiàn)代主義拒斥現(xiàn)論所預(yù)設(shè)的社會(huì)一致性觀念,強(qiáng)調(diào)世界自身的多樣性、多元性,對(duì)世界的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是多視角、多向度的。所謂視角,就是受主體立場(chǎng)和理論觀點(diǎn)所影響的特定的視點(diǎn),是觀察、分析研究客觀世界的現(xiàn)象、過程及其關(guān)系的特定的切入點(diǎn)。一個(gè)視角就是一種觀察、分析社會(huì)現(xiàn)象的特定立足點(diǎn),一種看問題的角度,一種分析特定現(xiàn)象的有利位置。每個(gè)人的觀點(diǎn)和看問題的角度不可能完全如實(shí)地反映社會(huì)現(xiàn)實(shí),總是有所取舍,不可避免地受觀察者本人的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、態(tài)度和興趣等的影響。同時(shí),沒有哪個(gè)人的視角能夠充分說明任何一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象的豐富性和復(fù)雜性。正如韋伯等人所說的:一切關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)都來源于某個(gè)特定觀察點(diǎn),一切事實(shí)都是由人們建構(gòu)起來的解釋,一切單一視角都是有限的,不完全的。[5]后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)文本的多義性和解釋的無限性,克服從單一理念出發(fā)觀照世界的作法,宣稱“所有的方法都有自己的局限性”,提倡“認(rèn)識(shí)論的無政府主義”,號(hào)召“怎樣都行(anythinggoes)”,允許采用任何方法,容納一切思想,擺脫僵化的形式理性,將人類從傳統(tǒng)方法論的奴役中解放出來,從而建立一個(gè)開放的、多元的方法群落。

4·推崇對(duì)話,強(qiáng)調(diào)不確定性和差異性

后現(xiàn)代主義采納、吸收了分析哲學(xué)、當(dāng)代釋義學(xué)以及法國后結(jié)構(gòu)主義的研究方法,以語言范式取代了以往的意識(shí)范式,從認(rèn)識(shí)主體和意識(shí)內(nèi)容的研究轉(zhuǎn)向語言學(xué)的討論,討論主體群之間的活動(dòng)及關(guān)系,賦予不同的話語以平等的權(quán)力。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)一種語境體驗(yàn),認(rèn)為人更多的是作為交往,作為一種文化和生物交融形式的語言主體,主張一種開放的、公平的對(duì)話。他們認(rèn)為對(duì)話是解釋者與解釋者人際關(guān)系發(fā)生的過程,目的是推翻居于中心地位的認(rèn)識(shí)主體,倡導(dǎo)不同認(rèn)識(shí)者之間的平等交往關(guān)系。對(duì)話中的對(duì)立面不是次要的,他們的個(gè)性和境況對(duì)于任何一個(gè)肯定的結(jié)論來說都是不可少的。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào),若要讓對(duì)話中的真理真正顯露出來,對(duì)話就不應(yīng)該受主談?wù)叩闹饔^武斷所影響。向真理開放需要的是一種無知的態(tài)度———博學(xué)的無知,它要求對(duì)話者在向真理開放的過程中時(shí)時(shí)省察自己,保持一個(gè)開放的心胸。后現(xiàn)代主義認(rèn)為,好的對(duì)話者應(yīng)該是一個(gè)不斷推動(dòng)我們?nèi)シ此嘉覀冊(cè)谡嬲f著和想著的是什么東西的人,一個(gè)不斷提醒我們轉(zhuǎn)過來探究反思種種情況和條件的人,應(yīng)當(dāng)不斷推進(jìn)對(duì)話的深入。

后現(xiàn)代主義反對(duì)總體性、同一性和確定性,高揚(yáng)事物變化以及事物本身的多元性、多樣性、差異性、特殊性等,主張用知識(shí)形式的多樣性、差異性去超越和反對(duì)統(tǒng)一現(xiàn)論。與此相聯(lián)系的,后現(xiàn)代主義認(rèn)為客觀世界是無秩序的,非連續(xù)的,沒有什么規(guī)律可遵循,又無始終,整個(gè)世界處于一種混沌狀態(tài)和不確定狀態(tài)。

另外,后現(xiàn)代主義還主張取消價(jià)值的判斷,恢復(fù)價(jià)值的平面性,賦予不同的話語以平等的權(quán)利。后現(xiàn)代主義主張文化多元化,尊重非己文化,賦予不同文化以平等的地位,相信每一民族都有選擇和擁有自己文化的權(quán)利。他們認(rèn)為社會(huì)中實(shí)際存在多種合理性的價(jià)值系統(tǒng),一切價(jià)值都全然平等,“價(jià)值不是一成不變的”,它只是“一種意義建構(gòu)”[6]。對(duì)后現(xiàn)代者來說,“如果現(xiàn)實(shí)只是一種語言性的約定俗成,那么意義和知識(shí)都只能是相對(duì)的。”[6]。

二

后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)和思維角度極大地沖擊了傳統(tǒng)的思維模式,特別是理智的或形而上學(xué)的思維方式。這種思維方式影響著社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域,也影響著教育研究。教育評(píng)價(jià)作為教育科學(xué)的一個(gè)子系統(tǒng),當(dāng)然不可避免地受到后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)的影響,同時(shí)也給予教育評(píng)價(jià)研究以方法論的啟示。

1·教育評(píng)價(jià)研究要倡導(dǎo)反思、批判的思維模式

反思和批判精神是任何一個(gè)學(xué)科保持旺盛生命力的源泉。在我國,教育評(píng)價(jià)作為一門新興學(xué)科更是如此。教育評(píng)價(jià)研究在我國起步較晚,其發(fā)展的歷史較短,一些評(píng)價(jià)方法和模式基本上是從國外引進(jìn)的,更多的是一種拿來主義,沒有形成自己的理論體系。一是把國外的方法和理論拿來,而沒有進(jìn)行本土化;二是把自然科學(xué)、數(shù)學(xué)等別的學(xué)科的方法論直接搬進(jìn)教育評(píng)價(jià)的研究領(lǐng)域。另外,教育評(píng)價(jià)研究遵循慣例,重復(fù)著前人和傳統(tǒng)的研究方法,沒有新的突破和進(jìn)展。因此,教育評(píng)價(jià)研究者要具有反思、批判精神。

一是對(duì)目前的教育評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀要有一種批判、反思的態(tài)度。包括教育評(píng)價(jià)研究的水平、方法、模式,與別的學(xué)科研究之間的差距;國內(nèi)研究水平與國際上的研究的差距;國外研究成果可借鑒和學(xué)習(xí)之處;本身已有的成果、缺陷和不足等。通過對(duì)已有成果和不足之處的反思,找出問題的癥結(jié),再進(jìn)一步深入研究,才能不斷推動(dòng)教育評(píng)價(jià)研究向更高層次發(fā)展。二是教育評(píng)價(jià)研究者要反思、批判自身。教育評(píng)價(jià)研究的狀況和水平如何取決于研究者的水平,尤其是新一代的研究者的水平。為此,研究者要不斷反思、批判自身,對(duì)前人的研究成果不要迷信,不要迷信前人的“樹陰”,不要迷戀權(quán)威。對(duì)已有的或別人的研究成果、觀點(diǎn)要持批判、置疑的態(tài)度,要敢于否定,證偽。對(duì)自己的觀點(diǎn)也要質(zhì)疑,批判本身就包含有一種肯定。因此我們要敢于依據(jù)時(shí)代特點(diǎn),對(duì)阻礙和滯后教育評(píng)價(jià)研究不合理的東西提出批判、質(zhì)疑,批判質(zhì)疑的目的是為了進(jìn)一步發(fā)展。只有在研究的過程中,不斷地進(jìn)行批判、反思,教育評(píng)價(jià)研究才會(huì)生機(jī)勃勃,否則,會(huì)是一潭死水。

2·重新審視定性研究和模糊評(píng)判

教育評(píng)價(jià)中方法論的轉(zhuǎn)向是逐漸進(jìn)行的。在我國教育評(píng)價(jià)發(fā)展的歷程中,最初的教育評(píng)價(jià)是簡(jiǎn)單的定性描述,評(píng)價(jià)的隨意性和主觀性很大,人文色彩比較重。80年代引進(jìn)泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式和西方的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以后,定量評(píng)價(jià)代替了定性評(píng)價(jià),實(shí)證化方法壟斷了整個(gè)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域,一切用數(shù)據(jù)說話。同時(shí),隨著計(jì)算機(jī)的廣泛應(yīng)用,對(duì)定量研究的方法更是極力推崇,把教育中的一切現(xiàn)象都力圖定量化,給出一個(gè)數(shù)據(jù),以便于對(duì)它做出分析和比較。如系統(tǒng)分析評(píng)價(jià)模式,它要求評(píng)價(jià)分析過程中所使用的材料必須是能證實(shí)的,強(qiáng)調(diào)使用定量的資料和數(shù)學(xué)技術(shù),如回歸分析、相關(guān)分析、計(jì)算機(jī)技術(shù)等。此模式的提出者認(rèn)為“明確性是系統(tǒng)分析的最小公分母,在分析中使用的假設(shè)和判斷準(zhǔn)則必須是具體的,對(duì)于不可比和不確定的資料要仔細(xì)地加以清除。”[7](P375)在此模式中,客觀化和數(shù)量化被提到了前所未有的高度,教育評(píng)價(jià)的對(duì)象成了沒有任何主觀性的純客觀現(xiàn)象,評(píng)價(jià)者只要掌握了評(píng)價(jià)和統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)就可以了解、認(rèn)識(shí)它的一切。[8]

量化方法具有準(zhǔn)確、高效、說服力強(qiáng)、易操作等優(yōu)點(diǎn),但教育是人———人系統(tǒng),是內(nèi)、外部多種因素的交互作用,它存在可以量化的客觀現(xiàn)象,同時(shí)也大量存在不可量化的主觀現(xiàn)象。人的需要、人與人之

間的交互作用、個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和主觀認(rèn)識(shí)、個(gè)體態(tài)度、情感、觀念等變化是無法進(jìn)行準(zhǔn)確量化的,所以完全的定量研究對(duì)教育評(píng)價(jià)研究來說是不合適的,這種純粹的理性工具不能完全符合教育評(píng)價(jià)的需要。所以需要重新審視定性研究的方法,從人的需要出發(fā),重視人文社會(huì)科學(xué)方法在評(píng)價(jià)中的應(yīng)用。定性是定量的基礎(chǔ),沒有正確的定性就不可能有準(zhǔn)確的定量,而且定量的結(jié)果還要靠定性來解釋,只有兩者的結(jié)合才能進(jìn)行全面的辯證的綜合分析,作出較為科學(xué)的評(píng)價(jià)。后現(xiàn)代主義提倡非理性所提出的定性研究,正是基于理性完全定量化而提出的一種新的研究方法論?，F(xiàn)在所說的定性研究,如當(dāng)前教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域所提倡的質(zhì)的研究方法,不同于傳統(tǒng)的定性研究,而是一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的和發(fā)展的系統(tǒng),它要采取新的思維方式和形式,從人文社會(huì)科學(xué)研究方法論和實(shí)證自然科學(xué)研究的方法論中,尋求定性與定量研究的結(jié)合點(diǎn)。質(zhì)的研究方法更多強(qiáng)調(diào)對(duì)教育過程和參與者體驗(yàn)的研究與評(píng)價(jià)。

另外,教育科學(xué)本身就是一門非常復(fù)雜的科學(xué),研究對(duì)象很多沒有明確的外延,難以精確化,如教育本質(zhì)的不清晰性、教育性狀的不確定性、教育功能的相對(duì)性、教育內(nèi)部聯(lián)系的非線性、教育效果的主觀性等。復(fù)雜程度越高,有意義的精確化能力會(huì)越低。因此,教育評(píng)價(jià)也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、直觀的、機(jī)械的過程,而是一個(gè)復(fù)雜的模糊過程。如我們說辦學(xué)條件“好”與“較好”,在好與較好之間沒有明確的界限。再如,對(duì)一位教師,如果用百分制去給他所掌握的知識(shí)打分,不僅不科學(xué),反而使人感到滑稽可笑。評(píng)價(jià)一堂課的教學(xué)效果,如果完全用百分制去打一個(gè)分?jǐn)?shù),由于教學(xué)任務(wù)是多方面的,學(xué)生的發(fā)展也是多方面的,所以這樣評(píng)價(jià)的結(jié)果會(huì)使人感到不確切,如果用模糊語言:很好,較好,一般,差等來表示,反而會(huì)使人感到比較合理和確切。由于教育教學(xué)的各種情況,如備課、上課、教學(xué)方法、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)能力和態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和態(tài)度等都很難用精確的數(shù)量來描述,因此,對(duì)這些現(xiàn)象用事實(shí)表現(xiàn)去藐視,用模糊語言去評(píng)價(jià),可使模糊問題精確化。有時(shí)一個(gè)模糊的認(rèn)識(shí)比一個(gè)精確的認(rèn)識(shí)結(jié)果更有可能是真實(shí)的,可靠的。

3·教育評(píng)價(jià)研究要倡導(dǎo)多視角、多元化的方法論

后現(xiàn)代主義多元化方法論的倡導(dǎo)者費(fèi)耶阿本德認(rèn)為,從認(rèn)識(shí)論上看,我們所探索的世界在很大程度上還是未知的,因此我們不能保守、封閉,而必須保持我們選擇的開放性,必須堅(jiān)持什么都行的無政府主義的方法論原則;從人道主義角度上看,人只有擺脫唯科學(xué)主義,擺脫形式理性的限制,才可能最終擺脫思想被奴役狀態(tài)而獲得做人的尊嚴(yán)。

長期以來,教育評(píng)價(jià)研究的方法論是一個(gè)單一的、封閉的體系,在實(shí)證和人文之間徘徊,要么強(qiáng)調(diào)實(shí)證,要么強(qiáng)調(diào)人文,非此即彼,把兩者看成對(duì)立面。教育現(xiàn)象是復(fù)雜的,多樣的,從單一的視角看問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,這只會(huì)把教育評(píng)價(jià)僵死在自己的方法體系中。特別是近幾年,教育評(píng)價(jià)在實(shí)踐中單純強(qiáng)調(diào)客觀,一切用數(shù)據(jù)說話,對(duì)各種復(fù)雜的不確定的因素也盡量量化,使教育評(píng)價(jià)的研究停止不前,教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中的實(shí)效性也不理想。任何一種方法都有自身的優(yōu)點(diǎn)和不足,單一的方法無法解決教育中所有的問題。所以必須從多角度看問題,強(qiáng)調(diào)方法論的多元化。另外,教育評(píng)價(jià)中忽視個(gè)體性、差異性,用一把尺子衡量所有的現(xiàn)象和人,對(duì)所有的現(xiàn)象和人都從一個(gè)視點(diǎn)去觀察、評(píng)價(jià)。例如一個(gè)省依據(jù)同一個(gè)指標(biāo)體系評(píng)價(jià)所有的學(xué)校,忽視學(xué)校原有的基礎(chǔ);上級(jí)對(duì)教師的評(píng)價(jià),用一個(gè)量表或指標(biāo)體系,去評(píng)價(jià)一個(gè)地區(qū)或一個(gè)縣的所有教師,而忽視教師自身的個(gè)性和所處環(huán)境與條件等因素;對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也是用一張?jiān)嚲砣y(cè)驗(yàn)所有的學(xué)生。這種無個(gè)性的評(píng)價(jià)造成無特色的學(xué)校,無個(gè)性、無頭腦、甚至沒有氣質(zhì)和情感的教師比比皆是,無個(gè)性、無創(chuàng)造性的學(xué)生一代又一代。這可以說是對(duì)人性的摧殘和人的全面發(fā)展的壓制。教育評(píng)價(jià)要為人的全面發(fā)展服務(wù),為學(xué)生的健康成長和生存服務(wù),因此,教育評(píng)價(jià)要多視角看問題,倡導(dǎo)方法的多元化。如定性和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合,絕對(duì)和相對(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合,診斷性、形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合,自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合等,體現(xiàn)出評(píng)價(jià)的個(gè)性、差異性和異質(zhì)性。

4·教育評(píng)價(jià)要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的對(duì)話

強(qiáng)調(diào)開放性和平等性對(duì)話可以說是后現(xiàn)代主義對(duì)教育評(píng)價(jià)研究方法論的一個(gè)重要啟示。以往的教育評(píng)價(jià)基本是自上而下的,評(píng)價(jià)者完全以一種權(quán)威的方式出現(xiàn)在評(píng)價(jià)對(duì)象面前,所有的主動(dòng)權(quán)都掌握在評(píng)價(jià)者手里,他們完全左右和控制整個(gè)評(píng)價(jià)過程,被評(píng)價(jià)者只有被動(dòng)地接受評(píng)價(jià),沒有任何的發(fā)言權(quán)。如上級(jí)教育行政部門對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等。這樣的評(píng)價(jià)缺乏真實(shí)性和可信度,并不能真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)、改進(jìn)、指導(dǎo)實(shí)踐、促進(jìn)發(fā)展等功能。造成這種結(jié)果的原因是評(píng)價(jià)者高高在上,完全忽視的評(píng)價(jià)對(duì)象的主體性,二者沒有交流和對(duì)話的可能,是在一種不平等的情景中進(jìn)行的。因此,在評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間應(yīng)建立一種平等、信任的對(duì)話世界,評(píng)價(jià)雙方互相溝通、理解,讓評(píng)價(jià)成為一種雙方作為活生生的“人”的交流,這樣才能保證評(píng)價(jià)的真實(shí)性和公平性。

同時(shí),平等的對(duì)話世界是對(duì)人的自由創(chuàng)造性的強(qiáng)調(diào),能為人的自由創(chuàng)造敞開寬松、和諧的空間。羅蒂認(rèn)為:“在平等的對(duì)話中,我們的自我形象就會(huì)是去創(chuàng)作而不是去發(fā)現(xiàn)新的形象?！崩缃虒W(xué)評(píng)價(jià),教師是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者,在評(píng)價(jià)的整個(gè)過程,可以說教師是最有發(fā)言權(quán)的,評(píng)價(jià)者應(yīng)盡量給予教師最大的主動(dòng)權(quán)與最多的發(fā)言機(jī)會(huì),讓他們首先對(duì)自己的教學(xué)行為和效果做出預(yù)測(cè)和判斷,進(jìn)行“自我評(píng)價(jià)”[9](P88-92)。評(píng)價(jià)者給予教師的不應(yīng)只是對(duì)其技能與能力水平的認(rèn)知或等級(jí),他們應(yīng)該引導(dǎo)教師進(jìn)行自我認(rèn)識(shí),應(yīng)成為教師遇到困惑或問題時(shí)的“貼心人”,與教師探討真正有價(jià)值和有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式,同時(shí)成為教師發(fā)揚(yáng)個(gè)性教學(xué)風(fēng)格的積極擁護(hù)者。人文化的評(píng)價(jià)方式重視所有參與評(píng)價(jià)人的看法在評(píng)價(jià)中的作用,并以協(xié)商、對(duì)話的方式來消除分歧,得出結(jié)論。同時(shí),評(píng)價(jià)者親自進(jìn)入評(píng)價(jià)現(xiàn)場(chǎng),參加到評(píng)價(jià)對(duì)象之中,取得評(píng)價(jià)對(duì)象的信任,并與他們建立良好的關(guān)系,利用參與觀察、行動(dòng)研究的方法收集信息資料。以這種資料得出的結(jié)論由于其真實(shí)具體,切合被評(píng)價(jià)者的需要而易于被評(píng)價(jià)者所接受。

5·教育評(píng)價(jià)要淡化鑒定、分等功能,強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的研究和促進(jìn)的功能

什么是評(píng)價(jià)?在我國的文字里,評(píng)價(jià)就是評(píng)定價(jià)值的簡(jiǎn)稱,從其本質(zhì)上來說,評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的活動(dòng),是對(duì)客體滿足主體需要程度的判斷。[10](P7)教育評(píng)價(jià)就是指按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),對(duì)受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸種因素所進(jìn)行的價(jià)值判斷。[11](P55)概念的重點(diǎn)是以教育目標(biāo)為依據(jù)的“價(jià)值判斷”,主要是檢驗(yàn)教育目標(biāo)是否正確實(shí)施,診斷教育目標(biāo)的價(jià)值,是一種目標(biāo)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模式。長期以來,教育評(píng)價(jià)是一種靜態(tài)取向,重視的是評(píng)價(jià)的判斷、鑒定功能,并進(jìn)一步異化到片面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔作用。事實(shí)上,教育評(píng)價(jià)不僅僅是判斷,更多是了解事實(shí)信息,改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)教育發(fā)展和為決策提供信息,注重的是研究和促進(jìn)發(fā)展的功能。[12](P29-39)

教育評(píng)價(jià)本身就是“評(píng)價(jià)者對(duì)教育活動(dòng)或行為主客體的價(jià)值關(guān)系、價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程、結(jié)果及其意義的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程”,“一種思想建構(gòu)活動(dòng)”,[12](P5)一個(gè)研究的、動(dòng)態(tài)的過程。教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方法和模式隨著時(shí)間的推移有很大的不同,同時(shí)不同的區(qū)域、民族,評(píng)價(jià)的內(nèi)容、目標(biāo)和方法等也不同,表現(xiàn)出時(shí)間和空間特性。教育評(píng)價(jià)可以通過對(duì)各種信息和資料的收集,來研究各種教育現(xiàn)象和問題,根據(jù)不同的客體對(duì)癥下藥。這一研究過程將幫助廣大教育工作者轉(zhuǎn)變教育觀念,加強(qiáng)教育理論和實(shí)踐研究,提高科研水平和能力,推動(dòng)教育改革和發(fā)展的進(jìn)程;可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)和不足,了解自身學(xué)習(xí)、能力和身心發(fā)展的狀況,激勵(lì)自我完善和發(fā)展。如新一輪課程改革更多的強(qiáng)調(diào)的是評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生、教師及課程發(fā)展的促進(jìn)作用。

評(píng)價(jià)的研究與發(fā)展功能可以在各個(gè)方面發(fā)揮作用,小則可以改變一位教師的觀念,一所學(xué)校的發(fā)展計(jì)劃,大則可以為一個(gè)市、省或全國的教育評(píng)價(jià)提供參考資料,以資改進(jìn)。因此,在新的形勢(shì)下,我們要轉(zhuǎn)變觀念,淡化評(píng)價(jià)的鑒定功能,強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的研究與發(fā)展作用,改革評(píng)價(jià)的方法、內(nèi)容和形式,提倡評(píng)價(jià)主體的多元化(教師、學(xué)生、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)人員等)、評(píng)價(jià)方法的靈活性(無級(jí)評(píng)價(jià)、模糊評(píng)價(jià)、激勵(lì)性評(píng)價(jià)、真實(shí)性評(píng)定、活動(dòng)性評(píng)價(jià)等)、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性(認(rèn)知領(lǐng)域、非認(rèn)知領(lǐng)域),突出過程評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià),逐步探索和形成發(fā)展性評(píng)價(jià)制度。

盡管人們對(duì)后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)褒貶不一,后現(xiàn)代主義也有它自身無法克服和超越的局限性,如它過分強(qiáng)調(diào)非理性的東西,把它捧到絕對(duì)的地位,夸大成無限的和視為至極的真理;用多元化和具體化的要求瓦解社會(huì)關(guān)系的凝聚力;以解構(gòu)的游戲取消真理等等。但我們還是能從中借鑒其合理成分,從中受到啟發(fā),為我所有,只是不要把它奉為真理。