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一、復(fù)雜性:科學(xué)研究的新的方法論視角

為說明和解釋我們生活其中的復(fù)雜世界而發(fā)動(dòng)的科學(xué)探索,首先建立的仍然是“簡(jiǎn)單性科學(xué)”,出乎人們預(yù)料,它卻顯示出科學(xué)發(fā)展歷程固有的辯證特性。如線性理論,至今仍然是科學(xué)的重要內(nèi)容,它的理論和方法在精確性和嚴(yán)格性方面已得到科學(xué)共同體的確認(rèn)。但這并不是復(fù)雜性研究關(guān)注的東西。復(fù)雜性研究主要源于復(fù)雜系統(tǒng)的內(nèi)部諸要素之間的相互作用,以及系統(tǒng)與其運(yùn)行環(huán)境之間的相互作用所導(dǎo)致的系統(tǒng)的整體性質(zhì)和自組織進(jìn)化,僅以“還原論”和“決定論”的“簡(jiǎn)單性”研究方式難以再進(jìn)行更有效的描述或解釋。這從人類認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)——關(guān)于宇宙和生命的認(rèn)識(shí)過程得以說明。關(guān)于宇宙在18世紀(jì)和19世紀(jì),物理學(xué)家和哲學(xué)家都相信,大自然是由牛頓類型或哈密頓類型的運(yùn)動(dòng)方程所確定的。如果現(xiàn)在事實(shí)的起始狀態(tài)已經(jīng)明確知道了,宇宙的過去和未來狀態(tài)就至少原則上是可以計(jì)算的。這種信念的假定就是:系統(tǒng)是可積的,從而也是可解的。

這是典型的“還原論”和“決定論”的“簡(jiǎn)單性”研究方式。首先得承認(rèn),簡(jiǎn)單性研究方式有其“哲學(xué)的正確性”。它相信宇宙是受自然法則支配的,相信自然的統(tǒng)一性,相信宇宙最終可以被完全理解:能夠決定銀河命運(yùn)的力量也就是能夠決定地球上從樹上落到地上的那只蘋果的力量。確實(shí),如果不認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)的話,很難想像還會(huì)有科學(xué)的存在。宇宙,既非一個(gè)亞里士多德宇宙意義上的規(guī)則世界,也非一個(gè)拉普拉斯妖意義上的永恒的規(guī)則世界;當(dāng)然,它也不是上帝的居所。如哈密頓系統(tǒng)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的,宇宙具有或多或少的規(guī)則性和無規(guī)則性,我們必須確認(rèn)無序性和偶然性存在于宇宙中并在其演化中起著作用。宇宙是一個(gè)存在非線性耦合作用、內(nèi)隨機(jī)性的自組織復(fù)雜系統(tǒng)。復(fù)雜性使我們永遠(yuǎn)放棄徹底說明宇宙的夢(mèng)想,但是它鼓舞我們不斷進(jìn)行與宇宙對(duì)話的認(rèn)識(shí)的探索。宇宙存在著比我們的任何哲學(xué)學(xué)說中更多的東西,我們認(rèn)識(shí)的目的是打開而不是關(guān)閉與這個(gè)宇宙的對(duì)話。也就是說,我們不僅是從它里面抽取出可以明顯地加以精確和嚴(yán)格確定的東西,比如自然規(guī)律;而且也進(jìn)入與構(gòu)成復(fù)雜性的半確定半不確定的事物的游戲。②

關(guān)于生命生命物質(zhì)可看作是一個(gè)不斷進(jìn)化的系統(tǒng)。依靠自身的反饋機(jī)制,總是在相同的外界條件下,在相互合作與競(jìng)爭(zhēng)中,系統(tǒng)逐漸體現(xiàn)出明顯的自組織能力,更善于產(chǎn)生相互作用的,或擁有更復(fù)雜、更精致分子的自動(dòng)催化組通過自然選擇被保留了下來,最后,揚(yáng)棄的過程產(chǎn)生了DNA和其他的物質(zhì)。在這之后,進(jìn)化就能夠在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)完成自己的工作了。也就是說生命通過“自動(dòng)催化組”而自組織。這就意味著,生命的起源可能是一個(gè)隨機(jī)的同時(shí)也是一個(gè)自組織的過程。而生命一旦產(chǎn)生,就不可逆。經(jīng)典科學(xué)假定了確定論的、時(shí)間可逆的自然定律,對(duì)生命的不可逆過程提供不了任何解釋,特殊的生物學(xué)規(guī)律往往使得物理學(xué)和化學(xué)規(guī)律失效。生命從活細(xì)胞到具有自覺意識(shí)的人的有目的的自組織性表明,簡(jiǎn)單性的還原主義是不可能的。從關(guān)于宇宙和生命的認(rèn)識(shí),我們可以管窺復(fù)雜系統(tǒng)的某些特性。

1.每一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)都是一個(gè)由許多平行發(fā)生作用的“作用者”組成的網(wǎng)絡(luò)。每一個(gè)作用者都會(huì)發(fā)現(xiàn)自己處于一個(gè)“作用者”相互作用而形成的系統(tǒng)環(huán)境中,都在不斷根據(jù)其他作用者的動(dòng)向采取行動(dòng)和改變行動(dòng)。作用者之間并不僅僅發(fā)生線性的因果關(guān)系,更多的是存在非線性的因果不等當(dāng)性。這樣,系統(tǒng)基本上不可能是固定不變的。如一個(gè)教學(xué)系統(tǒng),組成它的每個(gè)學(xué)生和教師——“作用者”是相互聯(lián)系、相互影響和相互滲透作用的,他們之間的關(guān)系是變動(dòng)的,不可能恒定;教學(xué)過程也就不可能簡(jiǎn)單重復(fù),而總處于不斷展開、不斷變化之中。

2.每一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)都具有多層次組織,每一個(gè)層次的作用者對(duì)更高層次的作用者來說都起著建設(shè)磚塊的作用。比如器官的組合會(huì)形成一個(gè)完整的生物體,一群不同的生物體會(huì)形成一個(gè)生態(tài)環(huán)境。復(fù)雜系統(tǒng)最根本的適應(yīng)機(jī)制之一就是改善和重組自己的建設(shè)磚塊,這就使得復(fù)雜系統(tǒng)的整體性質(zhì)不會(huì)就等于其建設(shè)磚塊的性質(zhì)之和。

3.復(fù)雜的適應(yīng)性系統(tǒng)總是會(huì)有很多“小生境”,每一個(gè)這樣的小生境都可以被一個(gè)能夠使自己適應(yīng)在其間發(fā)展的作用者所利用,亦即自主與依賴——?jiǎng)討B(tài)的共生。③這意味著,討論一個(gè)復(fù)雜的適應(yīng)性系統(tǒng)的均衡是毫無意義的。

事實(shí)上,如果這個(gè)系統(tǒng)確實(shí)達(dá)到了均衡、穩(wěn)定狀態(tài),也就沒有了物質(zhì)、能量、信息的交換,它就變成了一個(gè)死的系統(tǒng)。如教學(xué)系統(tǒng),師-生、生-生、師-師等之間的關(guān)系就可看作是一種既獨(dú)立又依賴的互動(dòng)、共生的關(guān)系,這就決定了教學(xué)系統(tǒng)不可能沉寂。關(guān)于“復(fù)雜性”,我們無法對(duì)它有一個(gè)明確的界定,也非常難以用常規(guī)的理論機(jī)制來分析。不過可以明確的就是:復(fù)雜性來自渾沌與秩序的邊緣,復(fù)雜系統(tǒng)的復(fù)雜性表現(xiàn)在系統(tǒng)的組份之間或子系統(tǒng)之間,以及系統(tǒng)與系統(tǒng)運(yùn)行環(huán)境之間,有著很強(qiáng)的耦合作用,具有難以線性化的非線性性質(zhì)。它提示我們?cè)谶M(jìn)行科學(xué)研究時(shí),永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來,要粉碎封閉的疆界,在被分割的東西之間重建聯(lián)系,努力掌握多方面性,考慮到特殊性、時(shí)間、地點(diǎn),又永不忘記起整合作用的總體。

在告別了自然界和人類史上的某些顯赫的先知以后,給我們的情感留下的,也許是危險(xiǎn)的混沌漲落。但另一方面,正是這些漲落可能導(dǎo)致真正的創(chuàng)新、真正的選擇和真正的自由?！皬?fù)雜性”也許就是這樣的“漲落”,它并沒有提供給我們某些認(rèn)識(shí)的結(jié)論或現(xiàn)成的可以隨時(shí)引用的論據(jù),重要的是它被看作是代表著一種新的態(tài)度、一種看問題的新的角度和一種全新的世界觀。“復(fù)雜性”提供了我們思考問題的全新的方法論視角。從復(fù)雜性的方法論視角出發(fā),來思考教育問題和教育研究,無疑對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、變革和發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。

二、復(fù)雜性對(duì)教育研究的提示

不管是從教育的存在形式,還是從教育的組成要素、實(shí)踐活動(dòng)等方面來看,教育無疑是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)。教育在系統(tǒng)意義下表現(xiàn)出復(fù)雜性主要是由于不能完全了解直接影響教育對(duì)象行為的所有因素與信息而產(chǎn)生的各種不確定性;由于教育系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)以及各子系統(tǒng)所具有的不同的質(zhì);由于教育系統(tǒng)各組份之間具有的不可忽略的非線性相互作用等。我們必須承認(rèn),我們的教育研究還往往局限于從復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界中抽象出簡(jiǎn)單的事實(shí)或運(yùn)用簡(jiǎn)單的方法與簡(jiǎn)單的思維來處理問題。從而使得遵從這種教育研究成果的教育實(shí)踐經(jīng)常從“良好”的愿望出發(fā),而以失效或低效告終。作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng),教育活動(dòng)中任何局部的、孤立的和“線性的”教育決策、方法、行為,都有可能會(huì)引起負(fù)面的協(xié)同效應(yīng)。這實(shí)際上就需要我們建立在各種不同見解的基礎(chǔ)之上,以復(fù)雜性的探究方式重新思考我們的教育和教育研究,特別是要有教育研究方法論的轉(zhuǎn)換。

1.祈向整體性的教育思維教育的整體性思維,集中體現(xiàn)在教育目標(biāo)的整體性和教育過程的整體性上。教育目標(biāo)的整體性。將“受教育的人”簡(jiǎn)單地歸結(jié)為某些素質(zhì)目標(biāo)的達(dá)成已經(jīng)說明教育受還原論、決定論的簡(jiǎn)單性思維的影響之深。教育目標(biāo)的分類一方面是為了給教育實(shí)踐一個(gè)可具體操作的指引,如通過認(rèn)知的、情感的、道德的、動(dòng)作技能的等等具體目標(biāo)的達(dá)成來實(shí)現(xiàn)總的教育目的;但另一方面,因?yàn)閷?shí)踐的需要和可能,教育活動(dòng)也往往會(huì)割裂教育目標(biāo)之間的聯(lián)系,把各種目標(biāo)孤立起來,各行其是,以為只要完成了自己的“育”就是完成了教育的職責(zé),這實(shí)際上會(huì)將教育者、受教育者、教育活動(dòng)、教育過程割裂開來,把教育等同于知識(shí)的教育、技能的教育、道德的教育、體育等等。整體性是系統(tǒng)的一個(gè)基本特征,它不可能被還原為其建筑塊之和。人絕對(duì)不可能等于他的道德的、情感的、認(rèn)知的、身體的等要素的簡(jiǎn)單疊加之和,這些簡(jiǎn)單的疊加也是不能斷然地還原為擁有復(fù)雜多樣的豐富性的整體的人的。這是因?yàn)閷?duì)于復(fù)雜系統(tǒng)來講,整體要么大于要么小于部分之和,而不會(huì)就等于部分之和。除非系統(tǒng)處于平衡態(tài),而處于平衡態(tài)的系統(tǒng)不過是“死寂”。

所以將受教育的人的培養(yǎng)簡(jiǎn)單地等于各種達(dá)成素質(zhì)之和,從某種意義上來說,并沒有真正達(dá)到教育的目的。復(fù)雜性促使我們必須重新思考教育的目的問題和教育目的的實(shí)現(xiàn)可能問題。教育實(shí)踐面對(duì)的是“總體”的人,不是這個(gè)人的所謂的“德、智、體、美”各個(gè)方面,而是這些所謂“素質(zhì)”部分構(gòu)成的整體,所以教育實(shí)踐更應(yīng)該關(guān)注“人”,而不是人的各個(gè)部分。也就是說,必須從整體性上來把握教育目標(biāo),在具體的教育實(shí)踐中,從整體的“人”出發(fā)來對(duì)這些目標(biāo)素質(zhì)進(jìn)行整合,這樣,教育就會(huì)作為一個(gè)整體而存在,而不是簡(jiǎn)單分化的各個(gè)“育”。教育過程的整體性。教育過程不是一次完成的,人在其生活的環(huán)境中必然受多方面的影響,家庭的、學(xué)校的、社會(huì)的、他人的等都會(huì)對(duì)教育影響發(fā)生作用,要么增強(qiáng),要么減弱。這就存在著一個(gè)各種教育影響的作用力“整合”問題。就如學(xué)校德育,如何保證各種影響之間的同一性和互動(dòng)性,而不是互相沖突甚至對(duì)立,就需要從整體性的思維出發(fā),把影響兒童品德的家庭、學(xué)校、同伴、社會(huì)的各種影響因素既作為相對(duì)獨(dú)立的影響源,又作為一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體納入到系統(tǒng)的德育過程。而且,教育過程作為一種關(guān)系性的存在,組成教育過程的各要素之間的相互作用的復(fù)雜性,使得教育過程之中往往存在“耦合作用”,“涌現(xiàn)”出看起來似乎不是教育影響的“性質(zhì)”——超出了教育預(yù)期的效果。這種耦合作用就在于教育者、教育資源、受教育者的整體性互動(dòng)。

由于非線性作用和初始條件的敏感性依賴,教育過程更多的是為真正的教育發(fā)生提供了某種可能,我們無法確定其對(duì)受教育者是否產(chǎn)生了影響以及在多大程度上發(fā)生了作用。我們很難在普遍意義上說一個(gè)教育活動(dòng)A必然獲得一個(gè)結(jié)果A′。正是由于教育過程的這種復(fù)雜性,更需要我們盡可能地以整體性教育思維來思考教育問題。整體性的教育思維必然呼喚整體性的教育。整體性教育的觀點(diǎn)并不局限于合理的、邏輯的、語言的視點(diǎn),而是照耀著更廣泛的、直覺與情感的、身體的、創(chuàng)意的這一類人類內(nèi)部潛藏著的力量。人類必須在健全的成長(zhǎng)和成熟之中,尋求人生的真諦。恐怕惟有充分地領(lǐng)悟了人生真諦的人們,才能創(chuàng)造出健全的社會(huì)。

2.關(guān)注教育事件復(fù)雜系統(tǒng)存在著內(nèi)時(shí)空復(fù)雜性和內(nèi)隨機(jī)復(fù)雜性。④從內(nèi)時(shí)空復(fù)雜性來看,現(xiàn)象與本質(zhì)是一體的,在某些條件下,現(xiàn)象及其中的特例、反例、偶然、無序等可能反而是本質(zhì)的重要顯現(xiàn)。而且,由于不可逆的原因,在對(duì)一些具體現(xiàn)象進(jìn)行研究時(shí),對(duì)本質(zhì)的還原論未必有效。所以,本質(zhì)的、必然的聯(lián)系——規(guī)律未必能夠概括、解釋得了現(xiàn)象,特別是隨機(jī)事件。內(nèi)隨機(jī)復(fù)雜性表明,任何事物都具有內(nèi)隨機(jī)性(確定性中的隨機(jī)),偶然性是自生的,而不是內(nèi)在必然性受到外界的干擾才完成的,雖然外在的干擾也能導(dǎo)致偶然性。也就是說存在著真正的偶然性,它們并不是“尚未被發(fā)現(xiàn)”的必然性,必然性并不比偶然性優(yōu)越,偶然性也并不是其背后都有必然性。

換句話說,偶然性事件具有合法性。教育研究就不能偏執(zhí)于教育規(guī)律的發(fā)現(xiàn)及其實(shí)踐運(yùn)用,還應(yīng)該(更多地)關(guān)注教育事件。教育研究偏執(zhí)于教育規(guī)律并不能對(duì)教育實(shí)踐具有確定的意義;而教育實(shí)踐如果偏執(zhí)于遵循所謂的教育規(guī)律,不分時(shí)間、地點(diǎn)、情境的教育規(guī)律的堅(jiān)持就如霍金所說的,那“只能被看作是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度,即為了開脫責(zé)任”。⑤因?yàn)槿藗冊(cè)谝?guī)律面前是無能為力的。教育事件是教育過程中的偶然、個(gè)案、情境,它不可預(yù)測(cè),得不到“規(guī)律”的支持。但它集中體現(xiàn)了教育的“復(fù)雜性”,是教育實(shí)踐經(jīng)常面對(duì)并要不斷尋求解釋、說明的教育問題,教育研究嘗試教育問題的解就不能不更要關(guān)注它。對(duì)教育事件的忽視,會(huì)使得教育“培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性”、“個(gè)性教育”、“因材施教”往往成為一種口號(hào),教育活動(dòng)只有根植于人的現(xiàn)實(shí)生活世界,在具體的教育情境中,面對(duì)各種教育事件才有可能實(shí)現(xiàn)教育的效應(yīng)。

這樣,教育“培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性”、“因材施教”才具有真正的可能。教育研究更應(yīng)該關(guān)注情境化的教育意義,關(guān)注特定的“這一個(gè)”(并不反對(duì)關(guān)注“這一類”),因?yàn)槊總€(gè)人的每一成長(zhǎng)階段都是獨(dú)特的。教育實(shí)踐面對(duì)的是一個(gè)個(gè)的不同的、有自我意識(shí)的個(gè)體,初始條件的敏感性依賴是絕對(duì)不一樣的,非線性的因果不等當(dāng)性必然使得教育效應(yīng)是不一樣的,沒有模式可循。教育只有面對(duì)具體情境中的個(gè)體的人,才能更富有人性關(guān)懷。

3.走向模糊的教育評(píng)價(jià)復(fù)雜系統(tǒng)的非線性關(guān)系表明,系統(tǒng)與組成要素或子系統(tǒng)之間的許多關(guān)系甚至是一些看似微不足道的因素,都不能簡(jiǎn)單地將其忽略不計(jì)。因?yàn)樵谶h(yuǎn)離平衡態(tài)時(shí)它們都可能具有“初始條件的敏感性”并被放大出來。事物之間的聯(lián)系是因果不等當(dāng)性的,這樣系統(tǒng)在其發(fā)展中必然導(dǎo)致“對(duì)稱性破缺”和“不可逆”。非線性完全改變了人們的傳統(tǒng)因果觀,也為世界的多元化多樣化提供了合理的說明。

所以,在非線性方法論視角里,物質(zhì)決定意識(shí)正如馬克思主義創(chuàng)始人所言,只是在“歸根結(jié)底”的層面上才是有意義的。⑥教育實(shí)踐不管是發(fā)生在教育者還是受教育者身上,都有一個(gè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)可能。就像某些目標(biāo)教育一樣,我們總是規(guī)定了確定的達(dá)成目標(biāo)(如素質(zhì)結(jié)構(gòu)),并以之作為教育的檢驗(yàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而似乎教育活動(dòng)只要遵循了這樣的“目標(biāo)—手段—效果”的模式,教育效應(yīng)就實(shí)現(xiàn)了?？墒?只有在教育處于平衡態(tài)時(shí),我們才能如此肯定教育的效應(yīng)。在遠(yuǎn)離平衡態(tài)時(shí),一切都是可疑的,并且是不可預(yù)測(cè)的。教育是有限度的,是不確定的。復(fù)雜系統(tǒng)的一個(gè)固有性質(zhì)是,它在微觀尺度上的非線性動(dòng)力學(xué)和對(duì)于初始條件的敏感性依賴,不允許人們對(duì)于系統(tǒng)的終態(tài)作出預(yù)見。

“教育不是一種可以預(yù)料的活動(dòng),它不像工程計(jì)劃那樣,人們能夠準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)其結(jié)果。雖然信任是教育成功的必要條件,但是由于被信任對(duì)象的行為是自由的,因而其效果是無法預(yù)料的,并不像自然規(guī)律那樣具有必然性。所有信任都可能會(huì)落空,這就是教育意圖的失敗?！雹咚?對(duì)教育的目標(biāo)和教育的效果的達(dá)成都不能那么確定,而應(yīng)該留存人的發(fā)展也留存教育自身的發(fā)展的空間。這就必然反映到教育評(píng)價(jià),不能那么剛性,“分分計(jì)較”,以確切的分?jǐn)?shù)來判定學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度、發(fā)展可能和教育目標(biāo)達(dá)成與否,而應(yīng)該以一種動(dòng)態(tài)的、模糊的評(píng)價(jià)方式來指明學(xué)生發(fā)展的潛在可能性空間。

4.趨向共生的教育學(xué)研究復(fù)雜系統(tǒng)能夠在不需要外部指令,而在一定條件下(系統(tǒng)內(nèi)部要素和外部環(huán)境的相互作用)自行產(chǎn)生特定有序的結(jié)構(gòu),即自組織。自組織是一個(gè)系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性或某種默契形成特定結(jié)構(gòu)與功能的過程。

這一過程會(huì)受到外部因素的干擾,因?yàn)楹?yīng),任何一個(gè)微不足道的擾動(dòng)都會(huì)產(chǎn)生意想不到的結(jié)果(否則不能說明差異)。自組織復(fù)雜性說明,系統(tǒng)的自主性和依賴性是共存的或者說是共生的。教育是一項(xiàng)相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng),教育研究也要獨(dú)立于其他的學(xué)科研究。但現(xiàn)代科學(xué)融合的發(fā)展趨勢(shì)也指出,教育必須是一個(gè)開放的系統(tǒng),沒有開放就沒有生命力。自主與依賴是并存的,教育必須在與其他學(xué)科的相互借鑒、適應(yīng)、學(xué)習(xí)的過程中才能更加“獨(dú)立”,即以依賴而自主。

為使教育不至于成為別的學(xué)科的注腳,在教育研究保持教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)時(shí)就需要靈活性,其中一條重要原則是:我們需要研究的互動(dòng)因素,應(yīng)是那些與要解決的問題相關(guān)的因素,而不是以組織或系統(tǒng)中因功能而劃分的人為界線為出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)原則稱為“系統(tǒng)邊界原則”。⑧這實(shí)際上就指出了教育的邊界問題,教育是需要開放的,但它的邊界度在哪里?教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的“科學(xué)性”與“人文性”如何體現(xiàn)?教育學(xué)發(fā)展的科學(xué)道路何在?教育學(xué)自身如何體現(xiàn)出人文關(guān)懷?這都需要以“復(fù)雜性”的共生的思想進(jìn)行思考。同時(shí),這也指出了教育理論與教育實(shí)踐并不是線性的一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。教育理論產(chǎn)生于教育實(shí)踐,但教育理論的發(fā)展并不“惟步”實(shí)踐,往往超越實(shí)踐的發(fā)展,具有浪漫主義或反現(xiàn)實(shí)主義的傾向;而教育實(shí)踐離不開教育理論的指導(dǎo),但也只有承認(rèn)理論的有限性,承認(rèn)實(shí)踐具有理論之外的存在空間,教育實(shí)踐才能獲得真正的突破。

教育理論和教育實(shí)踐是相對(duì)獨(dú)立、相互依賴而互動(dòng)的——自主與依賴共生。復(fù)雜性對(duì)教育研究的反思是根本性的,并往往有基礎(chǔ)性的顛覆。我們現(xiàn)在還不知道這種影響到底有多大,正如我們還不能明確“復(fù)雜性”到底是什么一樣。但我們必須要真誠(chéng)地面對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育的問題,關(guān)于復(fù)雜性的教育研究,我們還需要更多的“消息”,當(dāng)然也許還需要更多的理論勇氣和銳氣。