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教育資源在我國通行的定義是,教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源的總和?!?〕筆者以為這一概念實質(zhì)是將“教育資源”等同于“教育投入”,外延失之過窄。所謂“資源”,據(jù)《辭?!方忉屖恰百Y財?shù)膩碓础?是一個描述存在的靜態(tài)性的概念,其外延大于投入。因此,教育資源從字面意義上講便是,一切可資教育活動所利用的精神和物質(zhì)存在的總和,也即教育活動“資財”的來源。因此,學校應樹立大教育資源的觀念,不囿于學校所固有的力量,而應將目光投向整個社區(qū),積極地組織開發(fā)社區(qū)內(nèi)一切可資利用的力量服務于學校工作。長期以來,正是由于缺少了這種理念與實踐,使我國的學校教育一方面為教育投入的不足所困,另一方面又對大量可供利用的社區(qū)教育資源視而不見,致使教育資源的短缺成為制約其發(fā)展的瓶頸。從學校的角度而言,社區(qū)教育資源是指社區(qū)內(nèi)一切可供學校組織、開發(fā)和使用的物質(zhì)和精神產(chǎn)品的總和。有學者從資源性質(zhì)的角度,將社區(qū)教育資源分為有形資源(人力、物力、信息、組織等)和無形資源(社區(qū)文化、社區(qū)認同感及歸屬感等)〔4〕。
筆者在借鑒這一分類的基礎上,從社區(qū)教育資源存在的不同形態(tài)將其分為文化資源、人力資源和物質(zhì)環(huán)境資源。社區(qū)文化是“區(qū)別于其他社區(qū)的獨特的行為系統(tǒng),明顯的居住形式,特殊的語言,一定的經(jīng)濟體系,一種特定的社會組織,以及某一種宗教信仰和價值觀念等”〔5〕,它是一種無形資源,融合于社區(qū)生活與發(fā)展的各項活動中,為社區(qū)成員所共享又制約著其行為和思維的方式;社區(qū)人力資源主要是指社區(qū)內(nèi)在知識、技能等方面有專長的人才及具有一定社會影響的群眾組織,它以個體人或具有某種共同目標的群體活動為載體,直接作用于社區(qū)某項具體的事務;社區(qū)物質(zhì)環(huán)境資源主要包括山川河流、動植物及博物館、信息中心等,它以具體事物的形態(tài)存在,通過人們的有效使用和開發(fā)豐富社區(qū)生活,促進社區(qū)各項事務的發(fā)展。學校和學生作為社區(qū)中的組織和個體,一方面要受到社區(qū)內(nèi)的文化、其他的個體與組織及物質(zhì)環(huán)境潛移默化的影響;另一方面,經(jīng)過學校的有效組織而使其成為學校教育教學的內(nèi)容、師資、場地設備的重要補充和學校管理的支持力量,有計劃地作用于學校的各項工作。筆者以為,后一方面更為重要,它體現(xiàn)了學校教育的主要特點,也是學校教育之所以在學生發(fā)展上起主導作用的主要優(yōu)勢,因此筆者在此特別突出“社區(qū)教育資源”這一概念,希望人們能正視并以積極的態(tài)度去研究、組織和開發(fā)這一資源。
二、教學與管理———社區(qū)教育資源組織與開發(fā)的兩個維度
學校工作的改善主要表現(xiàn)在教學與管理兩個方面,其中教學的改善,一方面是教學內(nèi)容的豐富與更適應學生及社會發(fā)展的要求和特點,它主要體現(xiàn)在課程開發(fā)上,另一方面是學校教學條件的改善,包括師資力量及教學場地設備的建設;學校管理的改善主要體現(xiàn)在學校決策日益走向科學化、民主化。
(一)社區(qū)教育資源對學校教學的改善———校本課程開發(fā)
長期以來,我國一直實行由中央到地方的“研究—開發(fā)—推廣”的課程模式,課程專家和教育行政部門(特別是中央教育行政部門)處于課程開發(fā)的中央,而課程的直接實施者———教師和學生,以及家長、社區(qū)等則處于邊緣。然而,隨著英美等國20世紀六十到七八十年代的課程開發(fā)集權化的“新課程運動”的革而不新,使人們對其進行了全面的反思,發(fā)現(xiàn)了這一課程模式的一個嚴重缺點,即它忽視了社區(qū)具體的特點和要求,也否定和閑置了社區(qū)文化、人力及物質(zhì)環(huán)境等資源對課程開發(fā)的價值和限制作用,使學校課程顯得單調(diào)與缺乏靈活性,降低了課程開發(fā)對學校教育質(zhì)量的實際效果。因此,七八十年代以來,非集權的課程開發(fā)模式進一步受到重視,總體上要求更多的人參與課程決策;在考慮教育的目的和追求時應意識社區(qū)、學校、學生個體的特定需要等。〔6〕90年代中后期在我國興起的校本課程開發(fā)即是在這樣的背景下展開的,它是立足于學生及其所在社區(qū)的特點與發(fā)展需求,以獨立的教育理念為指導,由家長、教師、社區(qū)人士共同參與的課程開發(fā),在課程內(nèi)容上,它要求更多地關注學校及其所在社區(qū)的一些具體特點,并有效地將社區(qū)文化、物質(zhì)環(huán)境等方面的特點組織進課程和教學中,在課程開發(fā)的力量上,它強調(diào)學校教師及家長和社區(qū)人士的參與,力圖使學校的課程更豐富、靈活。但由于受到傳統(tǒng)上封閉、垂直的教育和課程體制影響,學校和教師們慣于服從自上而下的課程安排,長于依據(jù)全國統(tǒng)一的教學大綱、教學計劃等組織教學,因此,對于當前撲面而來的校本課程,他們在具體教學組織上也需要得到社區(qū)力量的支持,在一些情況下,教師有必要將講臺讓給地方官員、社區(qū)的園藝師、民間故事大王或是一位木匠或農(nóng)民等。同樣,傳統(tǒng)上將教學囿于學校的作法顯然也已無法滿足日益豐富多彩的教學內(nèi)容的挑戰(zhàn),因此,必須使一些教學活動在社區(qū)進行,如紐約東哈萊姆學區(qū)的學校那樣,保證學生們每周有一上午的時間在社區(qū)的某一個機構(gòu)學習,〔7〕這是對社區(qū)內(nèi)的設備與場地的有效利用。
(二)監(jiān)督、評價與建議———社區(qū)參與學校管理的主要方式
20世紀60年代以前,歐美等國已開展了社區(qū)參與學校管理多項研究,內(nèi)容涉及學校行政分散管理、社區(qū)壓力、社區(qū)參與及社區(qū)控制等,〔8〕而我國則仍是教委管學校、學校管老師的垂直式、封閉式的管理,這不僅是導致學校陷入決策誤區(qū)的重要根源,而且也與現(xiàn)代學校管理的理論格格不入:其一,當前我國教育理論界不少人視學校教育為一種產(chǎn)業(yè),因此,家長便是最大的投資人,他們完全有權過問并促使學校管理的科學化,以保證其所得到的服務的質(zhì)量;其二,根據(jù)漢娜•阿倫特的哲學理論,學校屬于公共領域的范疇,其價值特點是公正,〔8〕但很顯然,任何一個封閉和垂直的管理系統(tǒng)都必將導致集權,而集權則很難實現(xiàn)公正。社區(qū)參與學校管理不同于教育行政部門或?qū)W校決策集團的直接指令性管理,而主要體現(xiàn)為一種間接的建議、監(jiān)督和評價。根據(jù)歐美等國的經(jīng)驗,學校為了在管理上得到社區(qū)的認可和支持,必須具備三方面的條件:其一,學校管理體制上必須為社區(qū)人士了解學校提供足夠的便利條件,如東哈萊姆區(qū)的學校通過邀請社區(qū)和家長代表參加學校教學計劃的制定,這是社區(qū)參與學校管理的前提;其二,研究與認識社區(qū)應納入學校日常管理的范疇,這是學校更好地立足于社區(qū)和學校的實際開展工作的前提,早在20世紀初波士頓等城市的學校已有了專門的“學校社會工作者”,他們的責任是研究社區(qū)、家長等對學生發(fā)展的作用,協(xié)助處理學?!鐓^(qū)關系,以最充分地利用一切資源服務于學生發(fā)展;〔9〕其三,以學校為中心建立有效的社區(qū)群眾組織,它既是學校工作的智囊團,又能形成有力的社區(qū)壓力以監(jiān)督學校的工作,為社區(qū)成員參加學校管理提供基本的組織保障。在這方面美國早在19世紀成立的家長—教師聯(lián)誼會的做法為我們提供了一個很好的借鑒?!?〕
三、社區(qū)教育資源開發(fā)對學校教育改善的價值———一種教育社會學分析
(一)學校教育走向民主的重要動力
教育民主的核心是教育機會均等,當前,關于教育機會不均等有兩種存在形式:顯性不均等與隱性不均等。前者主要表現(xiàn)為對于不同家庭經(jīng)濟條件、民族、種族、性別兒童的入學機會和條件的限制,這一現(xiàn)象長期以來一直受到人們的關注,而且由于各國政府的不懈努力而日益改善;后者則主要表現(xiàn)為在課程與教學的組織和實施過程中由于學校、教師乃至整個教育系統(tǒng)的偏見而導致的,大量學?!斑吘墐骸钡拇嬖诩吧贁?shù)民族文化,特別是社區(qū)的獨特的文化被主流文化所沖擊甚至被抹殺。當前,學校教育中隱性的不民主問題在我國的學校教育中表現(xiàn)得尤為突出,筆者以為,解決這一問題的一條重要途徑便是積極地組織社區(qū)人士參與學校的教育教學工作,開展對學校工作的評價和監(jiān)督,促使學校和教師不斷地改進工作,實現(xiàn)學校教學與決策公正;同時,學校應該與社區(qū)人士共同努力,組織和開發(fā)社區(qū)的文化資源,使其能實現(xiàn)與學校課程的有效結(jié)合,使社區(qū)文化得以良好的保存和發(fā)展。
(二)促進學生個體社會化,培養(yǎng)社區(qū)的認同感和歸屬感
個體社會化是個體與社會的相互作用中,將社會所期望的價值觀、行為規(guī)范內(nèi)化,獲得社會所需要的知識和技能,以適應變遷的過程?!?〕對學生個體而言,社會是個抽象的存在,而社區(qū)才是具體的、可觸摸的,因此,學生個體的社會化首先應是認識社區(qū),學會在社區(qū)中生活的過程。但長期以來學校一直是封閉的“象牙塔”,學生往往只是從課堂和書本中獲得一些關于社會抽象的、籠統(tǒng)的、一般的經(jīng)驗,而對其生存的社區(qū)的狀況知之甚少,這便導致兩種結(jié)果:其一,學生缺少了對真實的社區(qū)事務基本的評價和參與能力,影響了學生個體的社會化進程;其二,有時甚至會出現(xiàn)因課堂所學與社區(qū)實際相悖,又得不到良好的解釋而使學生的社會化過程出現(xiàn)混亂和困惑。筆者曾聽到一位來自云南農(nóng)村的教師講過一件事情:在當?shù)氐闹行W課堂上教師根據(jù)教學大綱的要求,長篇累牘地講淡水資源如何缺乏,進而大力提倡節(jié)約用水,但學生們則根本無法理解這些,因為他們生活在一個到處都是泉水叮咚的地區(qū),不但水資源豐富而且也無法做到節(jié)約用水??梢?完全脫離社區(qū)實際的教學只能導致學生社會認識的偏見與傲慢,只有堅持因地制宜,積極地組織和利用社區(qū)的人才、物質(zhì)環(huán)境與文化的優(yōu)勢,將其納入學校的教育教學中來,才能使學生更好地認識社區(qū)、理解社會,增強其對豐富多彩的社會的接納與判斷的能力,培養(yǎng)對社區(qū)的認同與歸屬感。
(三)促進學習化社區(qū)的形成
學習化社區(qū)是指以社區(qū)終身教育體系和學習型組織為基礎,能保障和滿足社區(qū)成員學習基本權力和終身學習需求,從而促進社會成員素質(zhì)和生活質(zhì)量提高,以實現(xiàn)社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展而創(chuàng)建的新型社區(qū)。〔4〕可見,學習化社區(qū)著眼于社區(qū)成員的教育及社區(qū)生活、發(fā)展水平的提高,與學校組織和開發(fā)社區(qū)教育資源的著眼點———改善學校教育、促進學校發(fā)展有一定的區(qū)別,但后者是實現(xiàn)前者目標的重要支持系統(tǒng)。首先,學校作為社區(qū)的文化與教育工作的中心和前沿,它積極組織廣大社區(qū)成員參與,必將在社區(qū)形成關心教育、關注學校發(fā)展的良好氛圍,而這是學習化社區(qū)形成的內(nèi)在動力和基礎;其次,以學校為中心的社區(qū)教育組織的建立,以及其對于社區(qū)內(nèi)人力、文化及物質(zhì)資源的積極組織則構(gòu)成了學習化社區(qū)形成發(fā)展的基本條件和組織保障。因此,在當前學習化社區(qū)的設計與建構(gòu)中應將學校對社區(qū)教育資源的組織利用視為重要的動力。
(四)實現(xiàn)教育創(chuàng)新的重要環(huán)境支持
創(chuàng)新人才培養(yǎng)是當前各國教育的一個共同的目標,而要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力則首先需要教育,特別是學校教育的創(chuàng)新。但筆者以為,當前我國封閉的學校教育體系必將成為實現(xiàn)教育創(chuàng)新的嚴重障礙,因為,其一,社會學的一個基本的認識,知識與信息的豐富與流動程度總體上是與一個人或一個民族、一個集體的創(chuàng)造力成正比的,任何形式上的封閉與缺少交流必將導致內(nèi)容上的貧乏與僵化;其二,學校的封閉性必然導致其缺少社會監(jiān)督、評價與建議,而成為違背教育的原有之義,為追逐功利(顯性為升學率,隱性為教師、領導的收入和職位)而放棄一切的工具,很顯然,在這種改革與提高的動力缺失的情況下很難實現(xiàn)學校教育創(chuàng)新。因此,為了大量創(chuàng)新人才的培養(yǎng),學校必須積極開發(fā)社區(qū)教育資源,營造一個教育創(chuàng)新的有利環(huán)境。
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