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摘要：本文主要以中國(guó)大陸地區(qū)的教育研究現(xiàn)狀為考察對(duì)象，評(píng)述了教育研究界對(duì)待科學(xué)方法的不同立場(chǎng)，并從教育研究的對(duì)象和性質(zhì)出發(fā)，分析了科學(xué)方法在教育研究中的適應(yīng)范圍和限制條件。教育研究的對(duì)象和問(wèn)題不同，研究方法必然有所區(qū)別?？茖W(xué)精神是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，它是教育研究者必須培養(yǎng)的一種精神氣質(zhì)，貫穿于不同范式的教育研究之中。

關(guān)鍵詞：教育研究；方法論；科學(xué)方法；科學(xué)精神

一、教育研究界關(guān)于科學(xué)方法的不同立場(chǎng)

2001年12月28日，北京大學(xué)教育學(xué)院的一次研究生課上，該院擅長(zhǎng)定量研究（quantitativeresearch）的兩位專家與以質(zhì)的研究（qualitativeresearch）見(jiàn)長(zhǎng)的兩位專家組織了一場(chǎng)別開(kāi)生面的題為“兩種教育研究范式的對(duì)話”的座談會(huì)。該座談會(huì)吸引了校內(nèi)外近百名師生參加，質(zhì)疑問(wèn)難，觀點(diǎn)鮮明，氣氛活躍。

數(shù)學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)背景的學(xué)者A相信，社會(huì)世界中存在著客觀規(guī)律，社會(huì)世界是實(shí)際存在并可以認(rèn)識(shí)的，可以通過(guò)事物之間的數(shù)量關(guān)系來(lái)揭示它們之間的內(nèi)在關(guān)系；定量研究以追求客觀、科學(xué)、理性和合乎邏輯為目標(biāo)；教育研究的功用之一在于為政策制定服務(wù)。自然科學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)背景的學(xué)者B認(rèn)為，研究范式可能反映了研究者對(duì)于自然世界和社會(huì)世界的基本認(rèn)識(shí)觀的差異，然而，保持開(kāi)放的心態(tài)、掌握各種研究范式的基礎(chǔ)、在運(yùn)用這些研究范式不斷解決具體研究問(wèn)題的過(guò)程中領(lǐng)會(huì)其精髓是最為重要的。

英語(yǔ)專業(yè)和教育人類學(xué)背景的學(xué)者C相信，在人文社會(huì)科學(xué)研究中，不存在一個(gè)獨(dú)立于人之外的客觀實(shí)在；社會(huì)世界是在人際互動(dòng)和語(yǔ)言溝通之中建構(gòu)起來(lái)的；研究者只有深入研究現(xiàn)場(chǎng)，深入被研究者和被研究者現(xiàn)象，才能獲得真正的“理解”和“解釋”。教育學(xué)背景的學(xué)者D認(rèn)為，我們研究可能面臨三種不同的事實(shí)，即自然事實(shí)（物理事實(shí)）、社會(huì)事實(shí)與心靈事實(shí)，這也是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科的分別；社會(huì)事實(shí)探究已經(jīng)發(fā)生的故事，心靈事實(shí)談?wù)摰氖菓?yīng)當(dāng)發(fā)生的故事，教育學(xué)既然是人學(xué)，其中關(guān)于心靈事實(shí)的層面以及部分社會(huì)事實(shí)的層面，就不適宜用自然事實(shí)的“規(guī)律”來(lái)統(tǒng)攝。

惋惜的是，不同專業(yè)背景和研究取向的學(xué)者各執(zhí)一端，“獨(dú)白”自己所持的研究立場(chǎng)，就研究范式問(wèn)題難以形成“對(duì)話”，較少達(dá)成共識(shí)。

誠(chéng)然，關(guān)于人文社會(huì)科學(xué)研究范式的爭(zhēng)論由來(lái)已久，上述座談會(huì)只是人文社會(huì)科學(xué)和教育研究范式論爭(zhēng)在中國(guó)背景下的“復(fù)演”。譬如，1989年3月25～26日，美國(guó)印第安納大學(xué)教育學(xué)院教授古巴（EgonG.Guba）在舊金山組織了關(guān)于研究范式的研討會(huì)，并于翌年出版會(huì)議論文集《范式對(duì)話》（TheParadigmDialog）。從更為廣闊的學(xué)科領(lǐng)域來(lái)看，在近現(xiàn)代西方思想史上，笛卡爾、康德較早注意到了研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問(wèn)題，后來(lái)的思想家如狄爾泰、迪爾凱姆、胡塞爾、李凱爾特、韋伯等都就社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)的研究方法論發(fā)表過(guò)獨(dú)到的見(jiàn)解。

在教育史上，對(duì)“教育學(xué)科學(xué)化”的吁求與“教育學(xué)是人文科學(xué)”的宣稱并行而進(jìn)、此起彼伏。典型地，在德國(guó)，出現(xiàn)了“科學(xué)教育學(xué)”與“文化教育學(xué)”（Kulturpaedagogik，或精神科學(xué)教育學(xué)）的對(duì)峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續(xù)近二百年的德國(guó)文化教育學(xué)派各家雖則觀點(diǎn)有別，但其基本主張是一脈相承的：對(duì)科技發(fā)達(dá)時(shí)代人的生存狀況進(jìn)行反思，認(rèn)為現(xiàn)代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術(shù)統(tǒng)治時(shí)代，人的價(jià)值、意義面臨失落的危機(jī)；將教育—文化—人三者連接起來(lái)，融為一體，把教育（Bildung、Erziehung）看作一個(gè)人生完成、文化變遷的永恒過(guò)程，注重教育對(duì)人的價(jià)值和意義的提升。20世紀(jì)初，德國(guó)學(xué)者梅依曼和拉伊另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來(lái)，走科學(xué)化、實(shí)驗(yàn)化的路徑，要求通過(guò)科學(xué)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述事實(shí)。1901年梅依曼首次提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的稱謂，要求通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述教育事實(shí)。數(shù)年后，拉伊在其代表性著作《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀察，在有意識(shí)地簡(jiǎn)化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)。

一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，人文社會(huì)科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。但是，從研究范式上看，如國(guó)際著名學(xué)者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科學(xué)范式（scientificparadigm）與人文范式（humanisticparadigm）之列。實(shí)際上，在中國(guó)內(nèi)地，關(guān)于教育研究方法論的論爭(zhēng)主要不是表現(xiàn)為關(guān)于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質(zhì)的研究的認(rèn)識(shí)分歧，而是表現(xiàn)為關(guān)于科學(xué)研究范式（包括教育實(shí)驗(yàn)、問(wèn)卷調(diào)查、數(shù)理分析等研究方法及相應(yīng)的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現(xiàn)為思辨、歷史文獻(xiàn)研究，以及近來(lái)興起的深度訪談、自然觀察、實(shí)物文本分析、敘事研究等研究方法及相應(yīng)的研究信念和成果形式）的論爭(zhēng)，或者說(shuō)關(guān)于定量研究與定性研究的論爭(zhēng)、關(guān)于實(shí)證研究與規(guī)范研究的論爭(zhēng)。

人文范式的教育研究者批評(píng)教育研究中的“科學(xué)主義”傾向：“由于科學(xué)主義的傾向，今天的教育學(xué)成了一種純粹描述的東西，使得以人為關(guān)注對(duì)象的教育學(xué)把人放在了自己的理論視野之外；在語(yǔ)言的論述上，所見(jiàn)到的只是邏輯的或科學(xué)的語(yǔ)言”。重微觀輕宏觀；重應(yīng)用輕積累；重技術(shù)輕原理；重定量輕定性；重現(xiàn)實(shí)輕歷史；重事實(shí)輕價(jià)值。有學(xué)者在論證教育學(xué)的文化性格（即境域性）時(shí)提出：“隨著教育學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的繼續(xù)深入，特別是許多心理學(xué)家獨(dú)占教育學(xué)之鰲頭，教育學(xué)的語(yǔ)言出現(xiàn)了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說(shuō)明問(wèn)題的隱喻倒真是不多見(jiàn)了。……教育學(xué)成了一個(gè)只有血肉（科學(xué)材料）和骨架（邏輯概念）而沒(méi)有意識(shí)和靈魂的‘植物人’。”最近，又有學(xué)者明確宣稱：“教育即培養(yǎng)人。育人即培育人生，構(gòu)建人生歷程，引導(dǎo)并含蘊(yùn)人生的意義。教育學(xué)即育人之學(xué)，育人之學(xué)理當(dāng)關(guān)注人生的培育，關(guān)注人生意義的建構(gòu)，關(guān)注人生意義的實(shí)現(xiàn)。關(guān)注人生，這是教育學(xué)作為人文學(xué)之根本。……教育學(xué)不可能全面知識(shí)化，教育學(xué)思想的魅力就在于去激勵(lì)、引導(dǎo)、啟發(fā)人們?nèi)ァ肌?、去‘想’教育的‘?wèn)題’。如果教育學(xué)力圖為自己建構(gòu)嚴(yán)密的、規(guī)范的教育學(xué)知識(shí)框架，這就意味著教育學(xué)的自我終結(jié)。如果說(shuō)目前的教育學(xué)還只是‘準(zhǔn)’教育學(xué)或‘準(zhǔn)’科學(xué)，那么它今后也不會(huì)成為嚴(yán)格意義上的‘科學(xué)’教育學(xué)?！边@些學(xué)者并非簡(jiǎn)單地反對(duì)在教育研究中運(yùn)用科學(xué)方法，而是表達(dá)了對(duì)教育研究中“唯科學(xué)主義”傾向的擔(dān)憂。

持科學(xué)范式的教育研究者關(guān)注研究方法論問(wèn)題，如閔維方教授、丁小浩教授提出，“研究方法論本身的價(jià)值常常超過(guò)了研究所得到的某個(gè)具體特定的結(jié)論的價(jià)值”。但總的來(lái)說(shuō)，很少有人就此撰文發(fā)表見(jiàn)解，而且較少對(duì)針對(duì)“科學(xué)主義”教育研究的批判做出書面回應(yīng)。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學(xué)”、“精確”、“嚴(yán)謹(jǐn)”、“規(guī)范”、“先進(jìn)”等，這些是他們對(duì)其研究的自我評(píng)定。事實(shí)上，20世紀(jì)80年代初以來(lái)，在教育研究領(lǐng)域，中國(guó)內(nèi)地學(xué)者已經(jīng)完成了一些規(guī)范的、有說(shuō)服力的實(shí)驗(yàn)研究和實(shí)證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長(zhǎng)達(dá)二十多年的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)”、北京大學(xué)厲以寧教授等主持的“教育經(jīng)費(fèi)占GNP比例的國(guó)際比較研究”，等等。

在中國(guó)內(nèi)地，與心理學(xué)研究和其他人文社會(huì)科學(xué)研究一樣，雖然近年越來(lái)越多的學(xué)者提倡教育研究中實(shí)現(xiàn)科學(xué)范式與人文范式的溝通和融合（一般提法為“定性研究與定量研究相結(jié)合”、“規(guī)范研究與實(shí)證研究相結(jié)合”、“科學(xué)范式與人文范式相結(jié)合”），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識(shí)背景和研究信念的阻隔，將兩種研究范式較好地結(jié)合起來(lái)的教育研究范例屈指可數(shù)。整體而言，科學(xué)方法在中國(guó)教育研究界，其命運(yùn)截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

二、科學(xué)方法在教育研究中的適用與限制

在世界各地，關(guān)于科學(xué)的涵義的認(rèn)識(shí)并不一致。譬如，在英語(yǔ)世界，科學(xué)（science）指“涉及對(duì)物質(zhì)世界及其各種現(xiàn)象并需要無(wú)偏見(jiàn)的觀察和系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)的所有智力活動(dòng)。一般說(shuō)來(lái)，科學(xué)涉及一種對(duì)知識(shí)的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規(guī)律的作用”。在這里，科學(xué)是自然科學(xué)的代名詞。在德語(yǔ)世界，科學(xué)（Wissenschaft）的涵義則要廣泛得多，包括一切有系統(tǒng)的學(xué)問(wèn)，不僅包括自然科學(xué)，還包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等社會(huì)科學(xué)和精神科學(xué)，甚至包括宗教、藝術(shù)，教育學(xué)屬于科學(xué)之列。德文“科學(xué)”的詞根Wissen的涵義是“知識(shí)”。雖然關(guān)于科學(xué)的理解并不完全相同，但是主流的科學(xué)世界觀認(rèn)定，世界可以被認(rèn)知?！翱茖W(xué)假定，宇宙間的萬(wàn)事萬(wàn)物都以恒定的模式發(fā)生和發(fā)展，通過(guò)認(rèn)真的、系統(tǒng)的研究可以認(rèn)知”，（通過(guò)人們運(yùn)用智慧，借助加強(qiáng)感官的儀器）各種特性的模式是可以發(fā)現(xiàn)的，宇宙間存在適用的基本規(guī)律?？茖W(xué)特別是自然科學(xué)以無(wú)偏見(jiàn)的觀察和系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)作為主要研究方法。觀察和實(shí)驗(yàn)方法被奉為科學(xué)之圭臬，在科學(xué)探究活動(dòng)中是適用的和不可或缺的。

從16世紀(jì)起，科學(xué)實(shí)驗(yàn)開(kāi)始成為獨(dú)立的社會(huì)實(shí)踐形式。經(jīng)由伽利略首創(chuàng)、培根論證的實(shí)驗(yàn)方法論對(duì)近代科學(xué)的興起和發(fā)展起了關(guān)鍵作用，其基本思想在現(xiàn)代科學(xué)實(shí)驗(yàn)觀念中大致都保存下來(lái)。實(shí)驗(yàn)成為自然科學(xué)中占主導(dǎo)地位的研究方法后，經(jīng)由心理學(xué)而引進(jìn)入教育領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，從一般教育實(shí)踐中的試驗(yàn)到19世紀(jì)末20世紀(jì)初科學(xué)的教育實(shí)驗(yàn)的形成和運(yùn)用，前后凡二百余年，這其中經(jīng)歷了從物理學(xué)→生物學(xué)→實(shí)驗(yàn)生物學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)→實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的發(fā)展演變。20世紀(jì)初，形成了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派以自然科學(xué)方法為典范，以實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，主張通過(guò)觀察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等方法研究教育行為，與思辨的、內(nèi)省的教育學(xué)分道揚(yáng)鑣。此后，經(jīng)過(guò)幾代教育學(xué)家、心理學(xué)家的努力，實(shí)驗(yàn)與數(shù)理方法相結(jié)合并運(yùn)用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實(shí)驗(yàn)基本研究方式，實(shí)驗(yàn)方法成為一種公認(rèn)的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據(jù)研究目的，合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定的條件，從而驗(yàn)證假設(shè)、探討教育現(xiàn)象的因果關(guān)系。不少學(xué)者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和偏見(jiàn)。

與實(shí)驗(yàn)方法密切相關(guān)的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計(jì)劃地通過(guò)感官和輔助儀器，對(duì)處于自然狀態(tài)下的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲得經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法?？茖W(xué)研究中如果沒(méi)有關(guān)于研究對(duì)象的原始材料，就無(wú)法深入認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)和事物之間的內(nèi)在關(guān)系。通過(guò)對(duì)教育領(lǐng)域某一現(xiàn)象及變化過(guò)程進(jìn)行全面、深入、細(xì)致的觀察，可以獲得關(guān)于該事物較為翔實(shí)、客觀的事實(shí)材料。對(duì)客觀事物的觀察還有助于檢驗(yàn)?zāi)撤N教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，一些新的儀器設(shè)備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進(jìn)一步提升。例如，功能性核磁共振顯像（fMRI）是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結(jié)構(gòu)和組織。運(yùn)用這種技術(shù)和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語(yǔ)文教學(xué)后，大腦處理語(yǔ)言文字時(shí)認(rèn)知神經(jīng)活動(dòng)的情況，進(jìn)而判斷哪一種相應(yīng)的教學(xué)方法更為有效。

數(shù)理研究方法不斷發(fā)展和統(tǒng)計(jì)工具不斷完善，以及它們?cè)诮?jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)統(tǒng)計(jì)中的成功運(yùn)用，促使教育研究中的數(shù)量分析不斷開(kāi)展起來(lái)。隨著教育逐漸演化為一項(xiàng)巨大的社會(huì)事業(yè)，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了越來(lái)越多的需要研究的復(fù)雜化數(shù)量問(wèn)題；同時(shí)，數(shù)理研究方法和統(tǒng)計(jì)工具的不斷發(fā)展完善，使得對(duì)一些大型樣本和數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行數(shù)量分析成為可能，相應(yīng)地產(chǎn)生了一些有說(shuō)服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經(jīng)費(fèi)占GNP比例的國(guó)際比較研究”，就是內(nèi)地一項(xiàng)成功的教育經(jīng)濟(jì)研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。

實(shí)驗(yàn)、觀察、數(shù)理分析和測(cè)驗(yàn)等研究方法在教育研究中的運(yùn)用，與其他人文社會(huì)科學(xué)一樣，具有共同的哲學(xué)基礎(chǔ)和信念。這一信念就是，堅(jiān)持實(shí)證主義的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為存在客觀實(shí)在，客觀世界存在普遍性的規(guī)律；把社會(huì)當(dāng)作物質(zhì)（如迪爾凱姆提出的把社會(huì)事實(shí)“視為物”來(lái)處理），以研究物質(zhì)的方法來(lái)研究社會(huì)現(xiàn)象，相信這有助于祛除成見(jiàn)、達(dá)致客觀；以自然科學(xué)為典范，主張通過(guò)經(jīng)驗(yàn)—數(shù)理方法而獲得精確的、普遍性的知識(shí)。

主要以實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實(shí)證研究（empiricalresearch，另譯經(jīng)驗(yàn)研究）適用于下述研究，并具有以下特征：（1）適合于宏觀研究，以發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的特征。譬如，內(nèi)地關(guān)于高等教育（作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)部門之一）的產(chǎn)出乘數(shù)和影響力系數(shù)的研究。（2）適合于對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，在國(guó)際范圍進(jìn)行比較，研究教育經(jīng)費(fèi)投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系。（3）能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。幾十年來(lái)，兒童心理、學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過(guò)驗(yàn)證或證偽方法發(fā)展起來(lái)的。這一點(diǎn)，類似自然科學(xué)研究的“累積效應(yīng)”。（4）研究結(jié)果可以做概念上的推斷演繹，只要測(cè)量尺度、數(shù)據(jù)類型符合數(shù)學(xué)模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。（5）實(shí)證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結(jié)果檢驗(yàn)有具體的檢驗(yàn)手段和系統(tǒng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，基本可以保證研究操作和結(jié)果的可重復(fù)性。由此可見(jiàn)，在教育領(lǐng)域中，在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢(shì)性問(wèn)題分析及驗(yàn)證推演方面，自然科學(xué)方法具有不可替代的作用。

毋庸置疑，科學(xué)方法在自然科學(xué)研究中是適用的、可行的。自然科學(xué)方法經(jīng)過(guò)改造后，移植到經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等研究領(lǐng)域中，促使這些研究領(lǐng)域發(fā)展成為較為成熟的社會(huì)科學(xué)學(xué)科。當(dāng)然，關(guān)于在經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)研究中采用科學(xué)方法，仍然存在爭(zhēng)論。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批評(píng)了經(jīng)濟(jì)學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)企圖以自然科學(xué)方法研究人文社會(huì)界，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對(duì)象極為復(fù)雜，不能僅憑數(shù)據(jù)和量化證據(jù)達(dá)成探究過(guò)程；他還指出，不但在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，“普遍地在與人有關(guān)的其他學(xué)科中，貌似科學(xué)的方法其實(shí)是最不科學(xué)的”。就教育研究而言，問(wèn)題似乎更為復(fù)雜。

教育研究者面對(duì)的是一個(gè)有意義的、價(jià)值關(guān)涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學(xué)世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，它首先是一個(gè)人的培養(yǎng)過(guò)程，一個(gè)活生生的學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程，然后才衍生為一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)。教育中的許多問(wèn)題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問(wèn)題、深層問(wèn)題和價(jià)值關(guān)涉問(wèn)題，需要研究者進(jìn)行深入細(xì)致的描述和分析，需要深層的體驗(yàn)和思考；教育活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的，因而需要研究者對(duì)教育活動(dòng)的整個(gè)脈絡(luò)進(jìn)行詳細(xì)的動(dòng)態(tài)描述；微觀的教育活動(dòng)特別是課堂活動(dòng)、師生交往活動(dòng)是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動(dòng)者的經(jīng)驗(yàn)世界，研究結(jié)果可能更切合教育活動(dòng)者的生活實(shí)際，研究結(jié)果的運(yùn)用更具有針對(duì)性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價(jià)值關(guān)涉問(wèn)題，難以采取純粹的量化研究方法，而是需要運(yùn)用哲學(xué)、歷史、比較等方法進(jìn)行考察，或者綜合運(yùn)用各種研究方法。一些倡導(dǎo)但不拘泥于科學(xué)范式的教育學(xué)者覺(jué)察到了這一點(diǎn)。譬如，力倡教育研究實(shí)驗(yàn)化的梅依曼否認(rèn)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)可以包括教育學(xué)的整個(gè)領(lǐng)域，他還詳細(xì)論證了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究范圍。

杰爾納（EernestGellner）提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個(gè)世界，還是有許多個(gè)世界？”這個(gè)本源性問(wèn)題，在國(guó)際及國(guó)內(nèi)教育研究界都表現(xiàn)出不同的回答。有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)（包括教育學(xué)）“能否達(dá)到像自然科學(xué)那樣的發(fā)達(dá)程度，取決于社會(huì)科學(xué)的研究者有沒(méi)有能力去發(fā)現(xiàn)、鑒別和研究人類特性與人類活動(dòng)中的恒常性質(zhì)”，“一切區(qū)域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結(jié)構(gòu)；他們有著組成大腦結(jié)構(gòu)的相同的神經(jīng)系統(tǒng)；一切個(gè)體的生長(zhǎng)方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來(lái)自共同的基因組成”，“區(qū)別是表面性的，主要是來(lái)自一代又一代人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)；相似則更具有根本性，因?yàn)樗鼈兪且环N共同的人類本質(zhì)的體現(xiàn)”，“可以說(shuō)全體人類都屬于一個(gè)種類，只有一個(gè)人種”。持類似觀點(diǎn)的內(nèi)地學(xué)者堅(jiān)持自然科學(xué)的世界觀，并堅(jiān)信社會(huì)世界存在與自然世界一樣的規(guī)律，可以通過(guò)科學(xué)方法來(lái)揭示這種規(guī)律。在另一類教育研究者看來(lái)，物質(zhì)世界存在客觀規(guī)律，但是這種規(guī)律不能遷移到社會(huì)生活世界中來(lái)；社會(huì)世界中或許存在宏觀性的發(fā)展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復(fù)的；每一個(gè)個(gè)體的情感和行為是獨(dú)特的，個(gè)體的價(jià)值是獨(dú)一無(wú)二的，區(qū)別和差異是顯著的，正是個(gè)體的差異組成了社會(huì)世界的豐富多樣性。后者還認(rèn)為，探討人類的基本分子結(jié)構(gòu)或大腦結(jié)構(gòu)的神經(jīng)系統(tǒng)，這屬于生命科學(xué)的范疇，探究的是“物質(zhì)人”的規(guī)律；教育研究者面對(duì)的是有價(jià)值、有意義的人的世界，研究對(duì)象是由有情感、有意識(shí)的人組成的教育活動(dòng)（主要表現(xiàn)為課程、教學(xué)和課堂），不能采用把人“還原為物質(zhì)”的自然科學(xué)方法來(lái)研究教育活動(dòng)，教育研究需要體認(rèn)、理解與解釋；其中，還不斷有學(xué)者宣稱教育學(xué)是人文學(xué)科，是一種關(guān)于人的獨(dú)特知識(shí)，這門學(xué)問(wèn)探討無(wú)規(guī)則可循的人的精神世界。

可見(jiàn)，科學(xué)方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的答案。是采用科學(xué)方法還是采用非科學(xué)方法（non-scientificmethod，不一定是反科學(xué)方法），與其說(shuō)與研究者的專業(yè)背景相關(guān)，毋寧說(shuō)與研究者的世界觀、人性論、研究信念關(guān)系更為密切。雖然人文科學(xué)背景的教育研究者采用自然科學(xué)方法的比較少，但是深諳自然科學(xué)方法轉(zhuǎn)而以哲學(xué)、歷史、比較方法或質(zhì)的研究方法從事教育研究的學(xué)者并非鳳毛麟角，人文科學(xué)背景的教育學(xué)者力倡自然科學(xué)研究范式的也時(shí)有出現(xiàn)。

鑒于對(duì)自然科學(xué)方法的限制的認(rèn)識(shí)，近年來(lái)，后實(shí)證主義、批判理論、建構(gòu)主義得到了內(nèi)地眾多教育學(xué)者的大力提倡，后現(xiàn)論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇，質(zhì)的研究方法于數(shù)年前引進(jìn)內(nèi)地后逐漸被一些學(xué)者、研究生和中小學(xué)教師所接受和采用；實(shí)證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語(yǔ)”優(yōu)勢(shì)。于是，有人認(rèn)為，在缺乏科學(xué)傳統(tǒng)、實(shí)證研究為數(shù)甚少的內(nèi)地教育研究界，質(zhì)的研究和后現(xiàn)論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學(xué)方法。

三、作為教育研究者必備品質(zhì)的科學(xué)精神

在我國(guó)教育研究界，關(guān)于科學(xué)方法的論爭(zhēng)，就如國(guó)外延續(xù)了數(shù)百年的人文社會(huì)科學(xué)方法論的論爭(zhēng)以及延續(xù)了一個(gè)世紀(jì)的教育研究方法論的論爭(zhēng)一樣，不會(huì)有答案，但還會(huì)不斷延續(xù)下去。進(jìn)入不同教育研究者的視界的教育問(wèn)題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質(zhì)應(yīng)當(dāng)貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學(xué)精神。

科學(xué)精神受到我國(guó)學(xué)術(shù)界的關(guān)注，由來(lái)已久。1922年，梁?jiǎn)⒊壬汀翱茖W(xué)精神”問(wèn)題做專題演講。他指出：“有系統(tǒng)之真知識(shí)，叫做科學(xué)?？梢郧蟮糜邢到y(tǒng)之真知識(shí)的方法，叫做科學(xué)精神?！绷?jiǎn)⒊瑢?duì)科學(xué)方法的涵義以及中國(guó)學(xué)術(shù)研究由于缺乏科學(xué)方法而帶來(lái)的病癥進(jìn)行了精辟的分析，但是囿于時(shí)代，這位啟蒙思想家的理解難免有所偏差，他所提出的科學(xué)精神實(shí)為科學(xué)方法。

科學(xué)精神有廣義與狹義之分。狹義的科學(xué)精神源于自然科學(xué)，可以概括為求真求實(shí)求準(zhǔn)：求真就是注重對(duì)事物內(nèi)部聯(lián)系和內(nèi)部規(guī)律的探索，強(qiáng)調(diào)由興趣激發(fā)純粹求知的探索；求實(shí)就是講求以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，認(rèn)識(shí)真實(shí)的、可重復(fù)推廣的現(xiàn)象；求準(zhǔn)就是講求定量上的準(zhǔn)確描述。廣義的科學(xué)精神則是指由科學(xué)性質(zhì)所要求的、貫穿于科學(xué)探究活動(dòng)之中的基本的精神狀態(tài)和思維方式，是體現(xiàn)在科學(xué)知識(shí)中的思想或理念，它不限于自然科學(xué)領(lǐng)域。下文所指的科學(xué)精神是在廣義上使用這一概念。

科學(xué)精神不同于具體的科學(xué)研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界?？茖W(xué)精神是一種追求真理的精神，是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。葉瀾教授提出，科學(xué)方法在教育研究中要“有條件地適用”，“但科學(xué)的精神，不以臆想代替事實(shí)，以事實(shí)為根據(jù)作判斷，遵守人類語(yǔ)言、理論表達(dá)、交流的一般邏輯要求，則具有普遍的意義”。求實(shí)、懷疑、批判、嚴(yán)謹(jǐn)、堅(jiān)持、協(xié)作、無(wú)偏見(jiàn)等，這些都是科學(xué)精神的重要組成部分。

科學(xué)精神不獨(dú)體現(xiàn)在自然科學(xué)研究中，以及采用自然科學(xué)方法進(jìn)行的人文社會(huì)科學(xué)研究中。在人文社會(huì)科學(xué)研究中，一項(xiàng)嚴(yán)格的實(shí)證—實(shí)驗(yàn)研究或定量研究是建立在科學(xué)精神的基礎(chǔ)上的。但是，社會(huì)科學(xué)研究中的哲學(xué)思辨、歷史研究、比較研究，所采用的主要不是自然科學(xué)的方法，只要其是嚴(yán)格的研究，其精神氣質(zhì)就是科學(xué)的、求真的。譬如，質(zhì)的研究者的世界觀與科學(xué)范式的研究者不同，前者認(rèn)為在研究中不存在獨(dú)立于人之外的客觀實(shí)在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復(fù)性。但是，質(zhì)的研究者要求研究必須有深入、細(xì)致、系統(tǒng)的調(diào)查材料作為基礎(chǔ)，從研究者自己收集的資料中尋找有意義解釋或理論的根據(jù)。質(zhì)的研究不是一種模糊的、包羅萬(wàn)象的方法，而是有一定科學(xué)規(guī)范和明確要求的分析方法?？梢?jiàn)，一項(xiàng)嚴(yán)肅的質(zhì)的研究，是符合科學(xué)精神的人文社會(huì)科學(xué)研究。研究問(wèn)題不同，方法必然有所區(qū)別，但是科學(xué)精神卻是在做任何一種人文社會(huì)科學(xué)研究中應(yīng)當(dāng)具備的。在教育研究領(lǐng)域，莫不例外。

“科學(xué)”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實(shí)上，對(duì)一種現(xiàn)象的探究可以采用數(shù)種方法，在每一種方法內(nèi)又可以選擇不同角度，沒(méi)有一套規(guī)則或“科學(xué)方法”能夠告訴研究者如何去開(kāi)展各自的研究。由研究者開(kāi)創(chuàng)的研究完全依賴于研究者自己的創(chuàng)造力，設(shè)計(jì)出特定的方法，去發(fā)現(xiàn)和檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)系統(tǒng)中的一貫樣式。當(dāng)然，在研究過(guò)程中確實(shí)存在一套非正式的程序，在表述研究結(jié)果時(shí)同樣應(yīng)力求精確嚴(yán)密。對(duì)人文社會(huì)科學(xué)和教育研究而言，研究方法是具體的，滲透在整個(gè)研究過(guò)程中的科學(xué)精神則具有更根本的意義，應(yīng)該由科學(xué)精神來(lái)引導(dǎo)選擇研究方法、設(shè)計(jì)研究途徑、實(shí)施研究過(guò)程，最終表述研究結(jié)果。

以下結(jié)合對(duì)中國(guó)內(nèi)地教育研究現(xiàn)狀的考察來(lái)討論涵養(yǎng)科學(xué)精神在教育研究領(lǐng)域的必要性和緊迫性。筆者依據(jù)對(duì)我國(guó)規(guī)則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學(xué)術(shù)期刊——《教育研究》（中央教育科學(xué)研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。

2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學(xué)術(shù)訪談、會(huì)議綜述、書評(píng)、課題成果簡(jiǎn)介等。在165篇研究論文中，筆者根據(jù)論文作者所主要采用的研究方法進(jìn)行了有關(guān)統(tǒng)計(jì)，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻(xiàn)研究論文14篇；比較研究（主要是國(guó)別研究）論文14篇；調(diào)查報(bào)告12篇；實(shí)驗(yàn)報(bào)告7篇；數(shù)理分析論文3篇?？梢?jiàn)，2001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數(shù)量上又占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和數(shù)理分析研究論文共計(jì)22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴(yán)格的哲學(xué)思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴(yán)密的邏輯推理，或者沒(méi)有建立在對(duì)教育事實(shí)的系統(tǒng)分析之基礎(chǔ)上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見(jiàn)內(nèi)地教育研究的現(xiàn)狀。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，中國(guó)內(nèi)地的教育研究有了長(zhǎng)足的進(jìn)展，從經(jīng)驗(yàn)走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規(guī)范，取得了一些突破性的研究成果，對(duì)于揭示教育教學(xué)規(guī)律、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、提高教育決策的科學(xué)化水平做出了相當(dāng)?shù)呢暙I(xiàn)。但是，教育研究的現(xiàn)實(shí)仍然不容樂(lè)觀，提高教育研究的水平還有很長(zhǎng)的路要走。有研究者通過(guò)對(duì)內(nèi)地20年來(lái)教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問(wèn)題：不注重方法論，教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義、思辨傾向嚴(yán)重，大量的文章是解釋或綜述性的，實(shí)證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統(tǒng)仍然占主導(dǎo)地位，實(shí)證—實(shí)驗(yàn)方法有了一定的發(fā)展，但是有些實(shí)證—實(shí)驗(yàn)研究者又固守實(shí)證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補(bǔ)；研究方法落后，質(zhì)的研究很少應(yīng)用，現(xiàn)代數(shù)學(xué)和自然科學(xué)成果遲遲未被引進(jìn)到教育研究中來(lái)。

中國(guó)內(nèi)地教育研究者一般來(lái)自教育學(xué)或人文學(xué)科背景，教育專業(yè)研究生的來(lái)源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數(shù)。教育研究尚未走出思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，實(shí)證研究還需要大力開(kāi)展起來(lái)。在這種背景下，時(shí)有人文類教育學(xué)者對(duì)“唯科學(xué)主義”發(fā)難，科學(xué)范式的教育學(xué)者保持沉默，無(wú)怪乎有識(shí)之士要為教育研究中的“科學(xué)主義”辯護(hù)，反問(wèn)：沒(méi)有“科學(xué)”，何來(lái)“主義”？這是在維護(hù)自然科學(xué)的教育研究方法，更是在呼吁一種科學(xué)精神。

由于知識(shí)背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾（C.P.Snow）所指陳的“兩種文化”的對(duì)立，門戶之見(jiàn)頗深，齟齬不斷。在一些非正式場(chǎng)合，科學(xué)范式的教育研究者非議同行中的非實(shí)證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認(rèn)為對(duì)方“機(jī)械移植自然科學(xué)方法”、“把人工具化，失落了人的價(jià)值”、“沒(méi)有思想”、“做習(xí)題”?？傊?，事實(shí)與價(jià)值、量與質(zhì)、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的交流與對(duì)話。由此可見(jiàn)，內(nèi)地教育研究方法論中存在的主要問(wèn)題不是研究方法的問(wèn)題，培養(yǎng)科學(xué)精神可能更為緊迫。這是因?yàn)椋辛丝茖W(xué)精神的指引，研究者就會(huì)更自覺(jué)地學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)相關(guān)知識(shí)，掌握并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用研究方法。對(duì)于內(nèi)地教育研究界而言，涵養(yǎng)、弘揚(yáng)科學(xué)精神比學(xué)習(xí)、掌握研究方法更帶有根本性。當(dāng)然，研究方法的訓(xùn)練十分重要，教育研究者需要熟練地掌握一種或一種以上的基本研究方法，對(duì)其他的主要研究方法也要有所了解。

應(yīng)當(dāng)指出的是，倡導(dǎo)科學(xué)精神并不意味著忽視、否認(rèn)人文精神在教育研究中的重要性?？茖W(xué)求真，人文求善，但是，科學(xué)精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已。科學(xué)追求真理，認(rèn)識(shí)自然和人賴以生存的物質(zhì)世界，使人獲得自由與幸福，這與強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、尊嚴(yán)、自由、幸福的人文精神是內(nèi)在地和諧一致的。教育的對(duì)象是人，教育研究的對(duì)象是由人構(gòu)成的教育現(xiàn)象。在教育研究中，可能存在科學(xué)范式與人文范式的對(duì)峙，教育研究者可能會(huì)側(cè)重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質(zhì)追求上，任何一項(xiàng)真正的教育研究都應(yīng)該是融合科學(xué)精神與人文精神的研究。提倡“科學(xué)范式與人文范式相結(jié)合”、“定性研究與定量研究相結(jié)合”、“規(guī)范研究與實(shí)證研究相結(jié)合”，實(shí)際上是“科學(xué)精神與人文精神相結(jié)合”在方法論層次上的反映。

人文社會(huì)科學(xué)和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，各種廣泛使用的研究方法無(wú)一不是人類長(zhǎng)期進(jìn)行知識(shí)探索和知識(shí)積累的結(jié)晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學(xué)精神的對(duì)立面?？茖W(xué)范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，培植科學(xué)精神，造就學(xué)術(shù)共同體，是為教育研究之必需。

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