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【內(nèi)容提要】本文回顧了10年來發(fā)表于國內(nèi)9大外語重要刊物（注：通過中國期刊網(wǎng)CNKI搜索的9大外語重要刊物為：《外語教學(xué)與研究》、《現(xiàn)代外語》、《外語與外語教學(xué)》、《外國語》、《外語學(xué)刊》、《解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)》、《外語教學(xué)》、《外語界》、《山東外語教學(xué)》。）上有關(guān)二語詞匯習(xí)得的研究成果，內(nèi)容包括：1)二語詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)得；2)二語詞匯習(xí)得的策略研究；3)習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度與深度研究；4)母語對二語詞匯習(xí)得的影響；5)基于語料庫的詞匯習(xí)得與本族語者的比較。文章在回顧的基礎(chǔ)上提出了國內(nèi)二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)有待進(jìn)一步研究的幾個(gè)問題，建議我國未來的二語詞匯習(xí)得研究應(yīng)該多方吸收國內(nèi)外相關(guān)學(xué)科的最新理論和研究成果，探討中國各層次二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得過程中的特點(diǎn)和難點(diǎn)，更好地提高二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和習(xí)得效果。

【摘要題】語言學(xué)

【關(guān)鍵詞】二語詞匯/詞匯習(xí)得/成果綜述

【正文】

1.引言

自上世紀(jì)70年代以來，二語詞匯習(xí)得研究逐漸成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域里的一個(gè)熱點(diǎn)，有學(xué)者(Lewis,1993)認(rèn)為詞匯習(xí)得是二語習(xí)得的中心任務(wù)，每一項(xiàng)語言能力的學(xué)習(xí)和提高都離不開對詞匯的依賴，但是二語詞匯的習(xí)得又是一個(gè)伴隨終身的認(rèn)知過程，無人能掌握一門語言的全部詞匯。因此，二語詞匯的習(xí)得又成為令眾多學(xué)習(xí)者和研究者嘔心瀝血的一大難點(diǎn)，研究二語詞匯習(xí)得的國內(nèi)外學(xué)者越來越多，他們從不同的方面對詞匯習(xí)得進(jìn)行了討論和實(shí)證研究（如：Laufer,2001；劉紹龍，2002；濮建忠，2000；張淑靜，2005等），形成如火如荼之勢，將二語詞匯習(xí)得研究持續(xù)引向深入。在此關(guān)頭有必要對相關(guān)研究作全面的總結(jié)回顧，并對未來二語詞匯習(xí)得研究進(jìn)行展望。

本文重點(diǎn)分析1995-2005年這10年間在國內(nèi)重要外語核心刊物上發(fā)表的有關(guān)二語詞匯習(xí)得的研究論文，對國外的相關(guān)成果也有所涉及，但有關(guān)國外二語詞匯習(xí)得研究將另文綜述。

2.國內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究回顧

自1995-2005年這10年間，國內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究主要涉及以下幾個(gè)方面：一）詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)得；二）二語學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略；三）習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度與深度；四）習(xí)得過程中的母語遷移；五）基于語料庫的二語學(xué)習(xí)者與本族語者的詞匯習(xí)得比較。

2.1二語詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)得

20世紀(jì)80年代興起的交際教學(xué)法促使詞匯學(xué)習(xí)研究開始強(qiáng)調(diào)伴隨性學(xué)習(xí)的作用?！霸~匯附帶習(xí)得”一詞最先由Nagy,Herman和Anderson(1985)在研究兒童學(xué)習(xí)母語詞匯時(shí)提出，即學(xué)習(xí)者在把注意力放在完成其他任務(wù)如閱讀、聽歌、復(fù)述大意時(shí)并非有意去記單詞卻附帶習(xí)得了其中的詞匯（轉(zhuǎn)自Laufer,2001）。Joe(1998)認(rèn)為學(xué)習(xí)者大部分的詞匯習(xí)得均屬附帶習(xí)得，相對于有意識的背單詞、查詞典、做詞匯練習(xí)等有意識學(xué)習(xí)來說，附帶習(xí)得是一個(gè)無意識的過程。Nation(1990)又將詞匯學(xué)習(xí)分為直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)，前者指將注意力集中在詞匯上的各種學(xué)習(xí)，后者即指注意力集中在言語傳遞的信息上以附帶習(xí)得詞匯。國內(nèi)也有學(xué)者專門研究了中國學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得，如蓋淑華(2003)設(shè)計(jì)了不同的閱讀目的和閱讀任務(wù)，發(fā)現(xiàn)閱讀目的對詞匯附帶習(xí)得有顯著影響，閱讀后復(fù)述比閱讀后回答問題更能持久地促進(jìn)詞匯習(xí)得。段士平、嚴(yán)辰松(2004)采用3種不同的注釋方式考察對二語學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得生詞和記憶保持所產(chǎn)生的影響。結(jié)果表明：多項(xiàng)選擇注釋和單項(xiàng)定義注釋兩種方式對詞匯附帶習(xí)得都有顯著的促進(jìn)作用，但多項(xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)定義注釋方式更有利于詞匯附帶習(xí)得；和蓋的結(jié)果相似，他們也發(fā)現(xiàn)詞匯量大的學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得的詞匯更持久。

也有學(xué)者把詞匯的附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)（或稱間接／直接學(xué)習(xí)法）進(jìn)行分析比較（董燕萍，2003；張慶宗等，2002）。董燕萍的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在交際教學(xué)法間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者尤其是低水平學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力；張慶宗、吳喜燕從認(rèn)知的角度探討了直接學(xué)習(xí)過程中對二語詞匯進(jìn)行形式和語義加工對二語詞匯學(xué)習(xí)效果的影響程度。他們的研究發(fā)現(xiàn)，語義認(rèn)知加工（注意—非語境化—語境化）的詞匯直接學(xué)習(xí)對整個(gè)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，受試的理解和產(chǎn)出性詞匯水平和詞匯量的保持均高于對詞的形式加工組（注意—讀和抄寫單詞）。

對以課堂學(xué)習(xí)為主的二語學(xué)習(xí)者來說，詞匯量的擴(kuò)大和詞匯知識的掌握如果僅依靠詞匯的附帶習(xí)得過程而撇開有意識的學(xué)得，這恐怕是天方夜譚，也脫離了外語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，更何況學(xué)習(xí)一門新的語言對二語學(xué)習(xí)者來說實(shí)際上是開始建立一個(gè)新的概念系統(tǒng)（戴曼純，1998），詞匯作為表達(dá)概念的載體，從一開始就處在學(xué)習(xí)者的有意識思維中，想要潛意識附帶習(xí)得詞匯幾乎沒有可能，不光是有意識學(xué)習(xí)，語言的輸入還必須經(jīng)過充分注意后才能被吸收(Schmidt,1990)，因此二語學(xué)習(xí)者是在已有母語提供的百科知識基礎(chǔ)上對二語詞匯進(jìn)行感知、攝入、編碼和保存。有鑒于此，區(qū)分二語詞匯的附帶習(xí)得與有意學(xué)得已沒有實(shí)際意義，它們只是習(xí)得詞匯的兩種學(xué)習(xí)方式，相互補(bǔ)充，不分優(yōu)劣。在本文的行文過程中將不再區(qū)分二語詞匯的習(xí)得與學(xué)得，二語詞匯學(xué)習(xí)和二語詞匯習(xí)得將視不同的語言場景交替使用。

2.2二語詞匯學(xué)習(xí)策略

自二語習(xí)得的研究重心轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生如何學(xué)上來以后，國外有關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略的各種研究便如雨后春筍，國內(nèi)的相關(guān)研究雖然起步較晚但依然成果豐碩，涉及到詞匯學(xué)習(xí)策略的方方面面。比如對詞匯策略與成績的相關(guān)度就做了大量研究，探討究竟哪些策略會影響詞匯學(xué)習(xí)的效果？影響的程度如何？王文宇(1998)、張萍(2004)等人的研究雖然使用了不同的受試對象，研究方法也略有不同，但結(jié)果很相似，即元認(rèn)知策略和部分認(rèn)知策略與詞匯量和詞匯知識有顯著相關(guān)。

其次，研究了單個(gè)詞匯策略的使用與二語水平的關(guān)系。陳小威(1995)、劉津開(1999)、趙福利(2002)從不同角度探討了閱讀中詞義猜測策略的使用與二語水平的關(guān)系。使用猜詞策略在閱讀中習(xí)得詞匯首先必須擁有一定的詞匯量才能有猜對詞的機(jī)會，因?yàn)槟芊癯晒Ω綆Я?xí)得詞匯很大程度上依賴于猜詞能力(Laufer,2001)，因而二語水平的高低與猜詞效果的好壞有著密切的聯(lián)系，但另一因素不可忽視，那就是上下文因素。上下文如何影響二語詞匯學(xué)習(xí)是二語詞匯習(xí)得的一個(gè)重要研究課題(Lawson&Hogben,1996)，也是許多教師青睞的一種詞匯策略。柯威、董燕萍(2001)就具體研究了上下文到底是如何影響二語詞匯的學(xué)習(xí)效果的；比較分析顯示，內(nèi)容容易理解的短文，比內(nèi)容費(fèi)解的短文，無論在即期或延期測試成績中都占明顯的優(yōu)勢。

第三，對學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略變化和使用差異作了比較分析。如張燁等(2003)用O''''Malley&Chamot(1990)的策略分類方法對海航工程學(xué)院及分院非英語專業(yè)本科學(xué)員4年學(xué)習(xí)過程中的詞匯學(xué)習(xí)策略各階段的變化進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)詞匯策略的使用是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程。第一學(xué)年策略使用的頻率低，差異大，是詞匯學(xué)習(xí)策略形成的初始階段，第二、三學(xué)年是詞匯學(xué)習(xí)策略的形成和穩(wěn)定階段。第四學(xué)年是詞匯學(xué)習(xí)策略的分化階段，缺乏共同的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)加劇了學(xué)員詞匯學(xué)習(xí)策略使用的差異。

善學(xué)者和不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)策略的使用上存在著差異，但不夠顯著。善學(xué)者更多使用對詞匯進(jìn)行深層信息處理的策略。在吳霞和王薔的調(diào)查中屬于善學(xué)者的策略，如“自我評估、選擇記憶、猜測詞義”等在張燁等的調(diào)查中卻屬于不善學(xué)者的詞匯學(xué)習(xí)策略。在許多研究中“猜測詞義”被認(rèn)為是有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，而在此次調(diào)查中卻屬于不善學(xué)者常用的詞匯學(xué)習(xí)策略。

此外，關(guān)于對不同學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過程中使用記憶策略的能力、模式和效果的研究從另一個(gè)角度豐富了二語詞匯策略的研究。吳麗林(2001)運(yùn)用定性分析的方法，通過答卷、自我陳述、個(gè)人訪談、學(xué)習(xí)行為觀察、現(xiàn)場測驗(yàn)等方式，對兩個(gè)詞匯記憶能力較強(qiáng)和兩個(gè)詞匯記憶能力較弱的學(xué)習(xí)者在詞匯記憶上所表現(xiàn)出來的種種差異進(jìn)行了比較分析，發(fā)現(xiàn)記憶能力的強(qiáng)弱是由多項(xiàng)因素決定的，他們在學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、管理策略和方法、記憶心理和生理以及語言編碼能力等方面都表現(xiàn)出了明顯的差異。

陳士法(2001)通過對曲阜師大非英專學(xué)生對所教10個(gè)英語習(xí)語的記憶模式進(jìn)行的問卷分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生在記憶英語習(xí)語時(shí)大多以習(xí)語內(nèi)的英語形象的英語名稱出現(xiàn)，然后轉(zhuǎn)化成對應(yīng)的漢語名稱，再轉(zhuǎn)為漢語形象的漢語名稱，最后才去記憶漢語形象的漢語名稱。黃遠(yuǎn)振(2001)通過兩組被試使用詞的形態(tài)分析與否的詞匯記憶對比研究，從實(shí)驗(yàn)角度證明不同詞匯分解的儲存模式會影響詞匯記憶的效果。

國內(nèi)有關(guān)英語單詞記憶效果研究的文章并不多見，其中呂文澎(2000,2001)針對影響英文單詞記憶效果的因素和英語難詞的記憶方法即選擇性注意、語義法和綜合法在英語專業(yè)學(xué)生中進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，得出的結(jié)論認(rèn)為，記憶難詞時(shí)，綜合法比任何單一的學(xué)習(xí)記憶效果更好。何家寧(1998)探討了不同詞的呈現(xiàn)方式（單詞表、語義場、語境化）對英語專業(yè)一年級學(xué)生詞匯記憶效果的影響，通過詞匯表或者語義場所記得的詞匯量比通過語境的要多，語境方式的保持率卻都比詞匯表和語義場方式的保持率更好，其中詞匯表方式的保持率又比語義場好即：語境＞詞匯表＞語義場。他們的研究結(jié)論印證了認(rèn)知心理學(xué)中的一個(gè)普遍觀點(diǎn)：當(dāng)我們試圖記住某個(gè)信息時(shí)，如果能將這個(gè)新信息跟已知的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立起更多的聯(lián)系，那么，我們就能更有效地提取這個(gè)信息。

兒童的詞匯學(xué)習(xí)策略國內(nèi)的相關(guān)研究很少，也許是因?yàn)閲鴥?nèi)的外語研究工作者大多集中在高校系統(tǒng)，很少有機(jī)會接觸兒童學(xué)習(xí)英語的過程。陳樺、張益芳(2001)的研究首次涉及中國少年兒童的詞匯記憶策略，她們發(fā)現(xiàn)共有10種或依賴語義、或依賴詞性、或依賴讀音的不同兒童記憶策略，需要引起注意的是，這些小受試對象和成人學(xué)習(xí)者有所不同，他們基本不使用元認(rèn)知策略。

2.3二語詞匯習(xí)得的廣度與深度研究

2.3.1二語詞匯習(xí)得的廣度研究

詞匯習(xí)得的廣度，又稱寬度，俗稱詞匯量的大小，指語言使用者或?qū)W習(xí)者所知的詞匯總量，測試較多的是消極詞匯或接受性詞匯量的大小。國外有關(guān)二語詞匯習(xí)得的廣度研究早巳取得令人矚目的成果。我國關(guān)于學(xué)習(xí)者英語詞匯量的研究從80年代開始（鄧昭春，2001），主要從兩個(gè)方面展開研究。一是對學(xué)習(xí)者的詞匯進(jìn)行測量和比較。先是在1982和1983年進(jìn)行了全國大學(xué)新生英語詞匯量調(diào)查，確定入學(xué)詞匯量為1,600詞，四級詞匯量4,000詞，六級5,300詞。十多年后即1996、1997年再次進(jìn)行了調(diào)查發(fā)現(xiàn)新生的入學(xué)詞匯量平均增加了200詞，重點(diǎn)高校和非重點(diǎn)高校差距較大。席仲恩(1998)對英語專業(yè)1-4年級學(xué)生的詞匯量也作了調(diào)查，證明新生的入學(xué)詞匯量確實(shí)大于10年前的學(xué)生，且詞匯的增長速度也較10年前的學(xué)生提前一學(xué)期，雖然幅度不盡如人意。這兩次的調(diào)查結(jié)果為第二次修改教學(xué)大綱提供了有力的參照，新修訂的大學(xué)英語教學(xué)大綱基礎(chǔ)階段對詞匯學(xué)習(xí)的基本要求作了調(diào)整，把領(lǐng)會式增加到4200詞，較高要求為5500詞。修改后的大綱規(guī)定的詞匯量是否合適？各校的學(xué)習(xí)者在四年的學(xué)習(xí)期間詞匯量又有何變化？是否能夠達(dá)到大綱規(guī)定的要求？從已有的研究結(jié)果中我們得到了令人失望的答案。鄧昭春等(1998)用同一測試卷對南農(nóng)95級四個(gè)班學(xué)生的兩年間的詞匯量變化作了調(diào)查和對比，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的詞匯量為3500詞，年平均增長幅度僅為364詞；馬廣惠(2001)測試的非英專學(xué)生的詞匯量在3000詞左右，詞匯總量與大綱的要求尚有1100多詞的差距，每學(xué)期平均增長僅200多單詞；周大軍、文渤燕(2000)全程跟蹤調(diào)查了海軍航空工程學(xué)院95級一個(gè)學(xué)員隊(duì)在校四年的大學(xué)英語詞匯量變化，結(jié)論是：平均詞匯量為2404，前兩年詞匯量增長顯著，后兩年大幅滑坡，畢業(yè)時(shí)的詞匯量僅相當(dāng)于第一學(xué)年末的水平。即便最高峰時(shí)的詞匯量也沒有達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的要求。雖然上述調(diào)查方法不一，對象不同，差異不小，我們?nèi)匀豢梢酝茢?，我國英語學(xué)習(xí)者的詞匯量偏低是一個(gè)不爭的事實(shí)（鄭樹堂等，1996）。但即使他們能夠達(dá)到大綱規(guī)定的較高要求，這樣的詞匯量也還是偏低。汪慶華(1998)曾把我國大綱詞匯量和國外大學(xué)的新生詞匯量進(jìn)行比較。西班牙的大學(xué)新生英語入學(xué)詞匯量為6000詞。日本的大學(xué)新生英語入學(xué)詞匯量為5900詞，畢業(yè)時(shí)的詞匯量達(dá)到13000詞，至少比中國大學(xué)生多兩倍?？梢?，我國現(xiàn)行大綱規(guī)定的詞匯量即便提高了要求，仍明顯偏低。他建議，大學(xué)各階段詞匯量應(yīng)分別達(dá)到：基礎(chǔ)階段（1-4級）：5000(2000+3000)；較高階段（5-6級）：6500(5000+1500)；專業(yè)閱讀階段：7300(6500+800)。

到底二語學(xué)習(xí)者最低應(yīng)該擁有多少詞匯量(threshold)呢？王宗炎早在1988年就指出，如果中國的英語學(xué)習(xí)者能掌握3000到4000英語活用型詞匯，能認(rèn)知5000到10000詞匯的話，那么該學(xué)習(xí)者就達(dá)到了中等語言學(xué)習(xí)者的水平。Laufer(1989)提出5000詞匯應(yīng)是二語學(xué)習(xí)者閱讀所需詞匯量的下限，低于此下限的閱讀者會因詞匯量太少而使閱讀受到極大的限制。2004年8月，教育部印發(fā)了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》試行稿，對大學(xué)階段的英語教學(xué)分為三個(gè)層次，一般要求詞匯量應(yīng)達(dá)到4500詞和700個(gè)詞組，較高要求應(yīng)達(dá)到5500詞和1200詞組，更高要求為6500單詞和1700個(gè)詞組。應(yīng)該說這樣的標(biāo)準(zhǔn)雖不能和國外大學(xué)相比，但至少可以滿足目前我國對深化教學(xué)改革和人才培養(yǎng)的需要。

對詞匯廣度的研究還體現(xiàn)在探究詞匯量與學(xué)習(xí)者詞匯能力的關(guān)系上。周大軍、文渤燕的調(diào)查顯示，詞匯量與四級考試成績的相關(guān)系數(shù)為0.43，對于80分以下的學(xué)生，相關(guān)系數(shù)不超過0.20；呂長竑(2004)發(fā)現(xiàn)詞匯量只能預(yù)測語言綜合能力的34.7%；邵華(2002)的結(jié)論認(rèn)為詞匯量與語言綜合能力之間盡管存在正相關(guān)關(guān)系，但相關(guān)程度并不高；且詞匯量的大小對聽力沒有預(yù)測力，但產(chǎn)出性詞匯量的大小直接影響二語寫作中用詞的復(fù)雜度和長度（劉東虹，2004；何旭良，2004）。產(chǎn)出性詞匯量越大，二語學(xué)習(xí)者就越多使用第一類詞和復(fù)雜詞，作文詞匯量就越大，文章寫得越長，寫作質(zhì)量也就越高。換句話說，學(xué)習(xí)者詞匯量的大小可能對語言能力的某些部分具有較強(qiáng)的預(yù)測力，但僅靠詞匯數(shù)量的多少并不能完全了解、測試學(xué)習(xí)者的語言能力，更不清楚他們對所習(xí)得的詞匯掌握和使用的程度，因此，從上世紀(jì)90年代中后期開始，國外對詞匯習(xí)得的研究開始從量擴(kuò)展到質(zhì)，從關(guān)注學(xué)習(xí)者詞匯的廣度知識進(jìn)入二語詞匯知識的深度研究，但如何界定二語詞匯的深度知識，究竟怎么才能算是習(xí)得了一個(gè)單詞的深度知識，國外有許多不同的觀點(diǎn)。主要分為兩類，一類是連續(xù)體觀，如Palmberg(1987)、Henriksen(1996)等。持該觀點(diǎn)的學(xué)者以發(fā)展的眼光看待詞匯知識，把詞匯知識看作是一個(gè)由不同水平和知識面組成的連續(xù)體，我們所調(diào)查到的詞匯知識都只是詞匯習(xí)得過程中某一特定階段詞匯知識的反映。另一類觀點(diǎn)是成分分類法觀，如Nation(1990)，等。持該觀點(diǎn)的學(xué)者們按詞匯知識的構(gòu)成成分分類描述，分析構(gòu)成一個(gè)詞全部知識的意義和用法的不同方面。Nation(1990:31)提出掌握一個(gè)詞包括4個(gè)方面：形式（音、型）、位置（語法、搭配）、功能（熟練、得體）、語義（概念、聯(lián)系）。近10多年來有關(guān)二語詞匯深度研究的成果尚不豐富，但研究者對二語詞匯的研究已經(jīng)開始進(jìn)入一個(gè)新的階段，從使用傳統(tǒng)的“二分法”觀點(diǎn)（認(rèn)識或不認(rèn)識，知道或不知道：known／unknown）到采取全新的“多維度”詞匯習(xí)得觀，關(guān)注二語詞匯習(xí)得過程是一個(gè)從未知到部分知道直至全部掌握的漸進(jìn)、漫長的過程。(Nation,1990)

2.3.2二語詞匯習(xí)得的深度研究

國內(nèi)研究學(xué)習(xí)者詞匯知識能力的發(fā)展應(yīng)該始于2000年（吳旭東、陳曉慶，2000）。雖說起步較晚，卻有異軍突起之勢。研究首先從探討學(xué)習(xí)者在使用二語高頻詞匯時(shí)的接受性和產(chǎn)出性能力開始。吳旭東、陳曉慶(2000)用6個(gè)高頻名詞測試初、中、高級學(xué)習(xí)者運(yùn)用詞義、同義詞、派生詞和搭配的接受性和產(chǎn)出性能力，發(fā)現(xiàn)在課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者早期的4類知識發(fā)展很快，而且接受性能力的發(fā)展總是遠(yuǎn)先于產(chǎn)出能力，學(xué)習(xí)者到了中級水平時(shí)4類知識的增長開始停滯不前；劉紹龍(2002)研究學(xué)生對10個(gè)高頻詞的詞義和詞綴習(xí)得的深度探討學(xué)生的詞匯習(xí)得發(fā)展特征，發(fā)現(xiàn)不同英語水平的學(xué)習(xí)者接受性知識總是大于產(chǎn)出性知識，接受性詞匯知識的運(yùn)用能力尤其是詞義的接受性能力遠(yuǎn)超出產(chǎn)出性知識的運(yùn)用能力，有效習(xí)得的順序依次為：詞性—詞義—詞綴，說明我國二語詞匯知識的習(xí)得中重詞義理解，追求詞匯習(xí)得的寬度，輕語義運(yùn)用，忽視詞匯習(xí)得的深度。劉構(gòu)擬出課堂環(huán)境下二語詞匯知識習(xí)得和發(fā)展的潛在走向：接受性詞匯知識的優(yōu)先習(xí)得→接受性詞匯知識的顯著、持續(xù)發(fā)展與產(chǎn)出性詞匯知識的少量習(xí)得、緩慢發(fā)展及詞匯各類知識的不平衡發(fā)展。董燕萍、周彩慶(2003)進(jìn)行了4個(gè)高頻熟詞的多義項(xiàng)習(xí)得研究，說明集中接觸這些詞的搭配知識能提高受試的理解性詞匯，而進(jìn)一步對所知義項(xiàng)進(jìn)行組織整理歸類則能提高產(chǎn)出性知識；莫青楊、孫藍(lán)(2004)用6個(gè)高頻動(dòng)詞分析對其詞義和搭配知識的習(xí)得情況，結(jié)果顯示，學(xué)生對動(dòng)詞的首要義項(xiàng)的習(xí)得遠(yuǎn)高于對其他義項(xiàng)的掌握，所習(xí)得的詞義知識與搭配知識不相關(guān)，且多以母語概念表征習(xí)得高頻動(dòng)詞并以為已經(jīng)掌握了這些動(dòng)詞的用法而忽略了詞匯的深度習(xí)得，學(xué)習(xí)者的語言水平看似提高，但其語義知識和產(chǎn)出能力卻發(fā)展緩慢，甚至停滯不前。出現(xiàn)了所謂的“高原現(xiàn)象”。（莫青楊孫藍(lán)，2004:67）

對二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得深度發(fā)展過程中出現(xiàn)的這種極度不平衡和不容樂觀的現(xiàn)象，有學(xué)者也從不同角度進(jìn)行了分析。吳旭東、陳曉慶認(rèn)為有兩大外部因素妨礙了學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展的路徑：(1)輸入數(shù)量和范圍上有較大局限，以及學(xué)習(xí)者產(chǎn)出機(jī)會的缺乏；(2)教師在強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大詞匯量的同時(shí)未能注意幫助建立各類詞匯知識之間的關(guān)系。Jiang(2000)認(rèn)為課堂環(huán)境下向?qū)W習(xí)者輸入的詞匯數(shù)量少，質(zhì)量差，而且二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)慣用母語詞匯的概念系統(tǒng)自動(dòng)翻譯以激活相關(guān)詞匯的母語信息，這就造成了學(xué)習(xí)者以為掌握了詞匯的用法，實(shí)則忽略了深度習(xí)得的發(fā)展的不良結(jié)果。

那么，母語詞匯的概念系統(tǒng)是否影響二語詞匯的習(xí)得過程？如果回答是肯定的，那又是如何發(fā)生作用的？這些問題促使研究者進(jìn)一步探索母語在二語詞匯習(xí)得中的遷移作用。

2.4母語遷移與二語者心理詞匯的發(fā)展

母語遷移現(xiàn)象一直是二語詞匯習(xí)得研究中很受關(guān)注的話題，特別是近年來隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展和語料庫的使用，對二語詞匯習(xí)得的研究將會更加深入，會有更新的視角探索和比較母語在二語詞匯習(xí)的過程中如何影響學(xué)習(xí)者的心理詞匯表征的發(fā)展。學(xué)習(xí)者在儲存外語詞匯信息時(shí)都存在一個(gè)母語中介，依托母語概念在二語詞匯與對應(yīng)母語詞匯之間建立對等聯(lián)系，尤其是在詞匯習(xí)得的第二階段。Jiang把詞匯習(xí)得過程分為三階段：形式階段，詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），也可能包括一個(gè)指示器，把注意力指向母語對應(yīng)詞。母語詞中介階段。在使用二語詞匯時(shí)，二語詞形及其母語對應(yīng)詞的詞目信息同時(shí)激活。二語整合階段，與二語詞匯有關(guān)的語義、句法和詞法信息得到高度整合，并融入詞條中。

但是在許多情況下這樣的對等只是局部的、表面的，由于文化等諸多因素造成的差異，被激活的母語詞匯信息很難完全和被激活的二語詞匯信息完全一致，而且母語詞匯在激活中到底是如何誘發(fā)、約束或促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者心理詞匯的反應(yīng)過程，國內(nèi)外的研究尚無定論。近幾年有國內(nèi)學(xué)者在這方面進(jìn)行了有益的探索。楊欣欣(1999)對鄭州航院和北京航空航天大學(xué)的中高級學(xué)習(xí)者作的問卷調(diào)查顯示，在絕大多數(shù)情況下，學(xué)生們會自覺或不自覺地將二語轉(zhuǎn)譯成母語來學(xué)得新詞的意義，尤其初學(xué)者會依賴母語載體去體會新詞所反映的概念，本族語是一個(gè)不可逾越的階段，原有知識發(fā)生的正遷移是母語對二語詞匯記憶的正面作用。

李紅(2002)探究的是中國英語學(xué)習(xí)者能否利用漢語反身代詞和英語反身代詞的相同約束特征來促進(jìn)該習(xí)得過程。結(jié)果表明，漢語的遷移作用使得中國英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語反身代詞的非主語先行詞有較大的困難。這種母語遷移發(fā)生在習(xí)得英語反身代詞的整個(gè)過程中，有正遷移也有負(fù)遷移。

張京魚等(2004)關(guān)注的是母語在中學(xué)生發(fā)展對英語心理謂詞中隱性［使意］的敏感度中的作用。心理謂詞習(xí)得，在某種意義上會表現(xiàn)為英漢兩種語言的使役化結(jié)構(gòu)習(xí)得，因?yàn)橛⒄Z賓語經(jīng)驗(yàn)者謂詞是典型的詞匯使役用法，而漢語的典型使役化形式為使動(dòng)句(makeconstruction)。對60名高三學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，母語因素在他們的心理謂詞習(xí)得中與目的語語言輸入中心理謂詞所出現(xiàn)的語言環(huán)境——主語有生性密切相關(guān)。

張淑靜(2005)運(yùn)用自由聯(lián)想測試調(diào)查了某外院英專四年級學(xué)生的英語詞匯反應(yīng)類型，發(fā)現(xiàn)母語中介是影響詞匯發(fā)展的最大障礙，因?yàn)樗?8個(gè)不同詞頻的刺激詞（有學(xué)生熟悉和不熟悉的詞）都誘發(fā)了大量的語音反應(yīng)，說明學(xué)習(xí)者的大部分二語詞匯都沒有建立相應(yīng)的語義聯(lián)系，聯(lián)想詞匯非常薄弱。

繆海燕、孫藍(lán)(2005)考察了中國非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者對非詞匯化高頻動(dòng)詞(do,make,take)與名詞搭配的掌握情況，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者受母語的影響，采取母語等值翻譯法直接將這些動(dòng)詞簡單地翻譯成中文，而沒有將相應(yīng)的正確搭配當(dāng)成語塊儲存在大腦中，從而不能以整體形式提取、正確地使用這些搭配。

上述研究通過對母語中介在二語詞匯習(xí)得的不同方面的影響進(jìn)行分析，雖然提供的畫面零散，但至少說明母語的遷移不管是正向還是負(fù)面，都不可避免地存在于二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的每個(gè)階段，也會左右著二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的心理感受，對二語心理詞匯的形成和提取造成影響。

2.5二語學(xué)習(xí)者與本族語者的詞匯習(xí)得比較

二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得由于母語和其他因素的影響，在產(chǎn)出能力和心理詞匯表征能力的發(fā)展等方面顯現(xiàn)出不平衡之勢，到底這種詞匯能力的發(fā)展?fàn)顩r與本族語者相比又有哪些具體的差異？這樣的比較有了語料庫的出現(xiàn)而成為現(xiàn)實(shí)，得出的結(jié)果也更令人信服?；谡Z料庫的詞匯習(xí)得研究可以更清楚更細(xì)致地描繪二語學(xué)習(xí)者的詞匯能力發(fā)展，也可以全方位地了解二語者和本族語者在詞匯習(xí)得中的差異程度。國內(nèi)從2000年開始有關(guān)于基于語料庫的詞匯習(xí)得文章發(fā)表（濮建忠，2000；張淑靜，2002；楊貝，2003；潘蹯、馮躍進(jìn)，2004），目前為止這方面的研究還剛剛開始，研究的范圍也相對較窄，主要集中在使用作文語料庫語料來比較二語學(xué)習(xí)者和母語者在單個(gè)詞項(xiàng)上習(xí)得的差異或母語／非母語特性(non-nativeness)。如張立飛(2003)發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在中介語詞項(xiàng)上所表現(xiàn)的明顯非母語特性。

潘瑤、馮躍進(jìn)(2004)的比較發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)研究生與本族語使用者在連接詞的選擇傾向上頗為相似，但在使用同一連接詞表達(dá)不同語義關(guān)系時(shí)與本族語使用者存在著顯著差異。楊貝比較了中國學(xué)習(xí)者英語語料庫中的四、六級作文和國際學(xué)習(xí)者語料庫中的英美大學(xué)二、三年級的本族語者作文中高頻動(dòng)詞have的使用，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者在習(xí)得have的用法上與本族語者存在很大差別，他們對用have構(gòu)成完成時(shí)或虛擬語氣和在have后再跟名詞做賓語這兩種構(gòu)型的掌握存在很大的缺陷。這種可能由于母語的負(fù)向遷移造成學(xué)習(xí)者二語詞匯的誤用、濫用或使用不足等現(xiàn)象在張淑靜的研究中也曾經(jīng)出現(xiàn)。張利用學(xué)習(xí)者語料庫(CLEC)對英語學(xué)生make的搭配使用情況研究發(fā)現(xiàn)，就make的各種用法而言，學(xué)習(xí)者與操母語者之間總體上有相似之處：使役用法頻率最高，虛化用法次之，但在虛化用法中與make有關(guān)的各種搭配使用的掌握上中國學(xué)習(xí)者與操母語者之間卻存在明顯的差異。

3.思考與展望

從以上5個(gè)方面的回顧可以看出，國內(nèi)關(guān)于二語詞匯習(xí)得的研究已略顯規(guī)模，從理論探討到實(shí)證研究漸趨活躍，一方面吸收并消化西方最新的語言習(xí)得理論，另一方面又結(jié)合國內(nèi)實(shí)際情況特別是針對我國大學(xué)生的二語詞匯習(xí)得現(xiàn)狀進(jìn)行探索，并正從二語詞匯的廣度研究進(jìn)入二語學(xué)習(xí)者詞匯知識的深度研究，所取得的成果也是有目共睹。然而，由于這方面的研究起步較晚，在肯定我國學(xué)者取得成就的同時(shí)，不可忽視國內(nèi)的相關(guān)研究尚有不少有待探討的課題。

3.1課堂環(huán)境下的二語詞匯習(xí)得研究

課堂環(huán)境下的二語詞匯知識的習(xí)得過程和發(fā)展模式是一個(gè)很值得注意和探索的問題。囿于我國外語學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，二語學(xué)習(xí)者的語言輸入大部分來自課堂教學(xué)，而二語課堂環(huán)境下的習(xí)得又始于二語詞匯知識的輸入。但大多數(shù)課堂環(huán)境里的詞匯輸入量少，質(zhì)量差，其輸入方式、時(shí)機(jī)、種類、數(shù)量、頻率、順序等與二語學(xué)習(xí)者的接收方式、程度、心理反應(yīng)等因素如何接口，產(chǎn)生最佳的習(xí)得效果？這樣的課題足夠我們教學(xué)工作者和研究人員花費(fèi)畢生的精力去探索研究。在課堂教學(xué)內(nèi)外，二語學(xué)習(xí)者在習(xí)得詞匯的過程中又是如何使用學(xué)習(xí)策略，哪些策略的優(yōu)選使用能夠獲得較好的習(xí)得效果，學(xué)習(xí)者到底是如何運(yùn)用母語詞匯的概念系統(tǒng)來幫助自己習(xí)得二語詞匯的信息，課堂環(huán)境下又應(yīng)該如何把語言活動(dòng)形式和測量培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合以幫助學(xué)習(xí)者更好地習(xí)得二語詞匯，使得二語詞匯知識能力更加平衡的發(fā)展？課堂教學(xué)是我們的主陣地，對上述問題的思考和研究需要引起更多的注意。

3.2詞塊習(xí)得能力研究

國內(nèi)已有的很多二語詞匯研究成果大多集中在揭示二語學(xué)習(xí)者對部分高頻詞習(xí)得的狀況，或與本族語者比較對某個(gè)單詞、詞類的習(xí)得差異。一些研究通過探討學(xué)習(xí)者詞匯的搭配能力（黃強(qiáng)，2002；繆海燕、孫藍(lán)，2005）證實(shí)了二語學(xué)習(xí)者在二語詞塊知識的掌握和產(chǎn)出上不盡如人意。語塊的教學(xué)和運(yùn)用對第二語言習(xí)得具有重要的作用，它有助于學(xué)習(xí)者增強(qiáng)其中介語的母語特性，提高語言產(chǎn)出時(shí)接近本族語的流利程度和選詞地道性，從而減輕習(xí)得二語單詞的壓力，降低母語的負(fù)遷移程度。對我國二語學(xué)習(xí)者的詞塊習(xí)得研究仍需投入更多的精力。

3.3口語產(chǎn)出中詞匯提取過程研究

這是一個(gè)較少引人注意的課題?，F(xiàn)有的研究雖然涉及到詞匯習(xí)得的各個(gè)階段和各個(gè)方面，但絕大部分的詞匯研究都集中在學(xué)習(xí)者的書面語料即作文的用詞上。對口語中的詞匯研究有文秋芳、丁言仁(2004)對英專學(xué)生口、筆語中高頻頻率副詞的比較，穆風(fēng)英等(2005)對英語口語實(shí)詞提取與生成特征的分析。詞匯的習(xí)得、存儲、提取和生成不僅發(fā)生在學(xué)習(xí)者筆語交際的過程，同樣也貫穿在口語交流的整個(gè)過程，而且還有除開詞義、語法、搭配等于書面語共有的特征之外涉及語速、語音、語調(diào)、語流等口語特征影響交際過程中二語詞匯的產(chǎn)出質(zhì)量，影響學(xué)習(xí)者的整體語言表達(dá)能力，因此，對口語詞匯習(xí)得的研究不可或缺。

3.4心理詞匯與母語及記憶聯(lián)想的研究

關(guān)于我國心理詞匯的研究問題，戴曼純(2000)曾感嘆：“國內(nèi)論述詞匯習(xí)得的心理特征、行為特征、心理詞匯等學(xué)習(xí)者因素的文章極少?！贝_實(shí)，在我國有關(guān)二語學(xué)習(xí)者心理詞匯的發(fā)展特征從總體上看還是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，不過，近年來國內(nèi)二語習(xí)得研究者對這一問題正在給予越來越多的關(guān)注，據(jù)本文統(tǒng)計(jì)，近5年，有關(guān)心理詞匯的實(shí)證研究文章至少已有15篇，涉及心理詞匯研究的神經(jīng)心理學(xué)基礎(chǔ)（郝斌，2004）、認(rèn)知的制約（孫藍(lán)，2001）、心理動(dòng)詞視角與詞匯選擇（唐青葉，2004；汪少華，2004）、語音表征的提取效應(yīng)（肖旭月，2001，2003）、詞匯形態(tài)加工中的心理表征（盧植，2003）等方面，形成匯流成川之勢。其實(shí)早在1992年桂詩春就已經(jīng)研究過中國學(xué)習(xí)者二語心理詞匯的問題。桂詩春的研究證實(shí)，心理詞匯是一個(gè)組織良好的系統(tǒng)，包含的信息比詞典豐富得多，它是一個(gè)在發(fā)音、意義和數(shù)量方面呈變化的系統(tǒng)。桂的實(shí)驗(yàn)表明第一語言和第二語言（漢語和英語）只有一部統(tǒng)一的心理詞典，激活擴(kuò)散可以在兩種語言中交叉進(jìn)行。詞匯意義和詞匯形式分別貯存在不同的檔（綴詞檔、語音檔、句法／語義檔）里。如果事實(shí)果真如此，在二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯記憶、存儲、生成和提取過程中就很難抗拒母語的作用，尤其對初學(xué)者，在第二語言運(yùn)用中，用了母語單詞提取第二語言詞條從而不經(jīng)意退回至母語的語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象不可避免地會比高水平者多（戴曼純，2000），在詞匯記憶時(shí)二語者也經(jīng)常使用母語聯(lián)想的方式來記憶二語詞匯，這從已有的研究中可以得到證實(shí)。但是，心理過程是一個(gè)看不見摸不著的內(nèi)在反應(yīng)過程，二語學(xué)習(xí)者在長期的詞匯習(xí)得中是如何對二語詞匯進(jìn)行心理表征，變化過程有何特點(diǎn)，母語如何幫助或阻礙二語學(xué)習(xí)者記憶和習(xí)得詞匯的寬度和深度知識？此系列的問題有待學(xué)者作深入的研究。我們認(rèn)為，對母語遷移現(xiàn)象的探索具有重要的理論意義，它可幫助我們深化對語言距離的認(rèn)識，也有助于進(jìn)一步揭示心理語言類型的本質(zhì)。

3.6詞匯習(xí)得理論的構(gòu)建

一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是，我國對二語詞匯知識層面和詞匯深度的實(shí)證研究剛起步不久，缺乏真正有深度的理論研究，詞匯習(xí)得相關(guān)理論基礎(chǔ)顯得支離破碎、不成體系。近年來有學(xué)者開始建構(gòu)詞匯習(xí)得的理論模式，如Jiang(2000)的詞匯表征與發(fā)展模式，Hulstijn&Laufer(2001)的投入量假說，等等。這些模式分別側(cè)重詞匯習(xí)得的不同方面，或是介紹了影響詞匯習(xí)得的內(nèi)外因素，或是描述了詞匯習(xí)得發(fā)展過程中的不同階段，在一定程度上回答了詞匯習(xí)得研究的某些關(guān)鍵問題，如詞匯的加工與表征形式，已有語言知識對二語詞匯習(xí)得的影響等。但這些理論較少關(guān)注詞匯習(xí)得的具體過程，以及習(xí)得過程中各種因素之間的相互影響。我國的詞匯習(xí)得目前還是以借用國外不同的理論作支撐，從中國二語學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程對這些理論加以驗(yàn)證或補(bǔ)充，離形成我國本土化特色的二語詞匯習(xí)得理論還有很長的路要走。

3.7注意構(gòu)念在習(xí)得中的作用

盡管二語詞匯習(xí)得理論發(fā)展仍處發(fā)展階段，但很多實(shí)證研究開始對認(rèn)知過程尤其是注意(noticing)這個(gè)構(gòu)念在二語詞匯習(xí)得過程中的作用有進(jìn)一步的了解。重視意識作用的Schmidt(1990)在分析大量的心理學(xué)研究和意識理論后得出如下結(jié)論：潛意識地進(jìn)行語言學(xué)習(xí)過程幾乎是不可能的，因?yàn)檎Z言知識的輸入必須經(jīng)過充分注意后才能被吸收。在詞匯的習(xí)得中，即使是在閱讀中附帶習(xí)得一個(gè)詞目，也必須具備對這個(gè)詞或多或少的“注意”前提條件，否則，習(xí)得結(jié)果就不可能出現(xiàn)。孫藍(lán)(2001)提出每一個(gè)字的心理表征的存儲形式都取決于學(xué)習(xí)目標(biāo)詞時(shí)的注意分配，注意的選擇維量不僅依賴于輸入的物理特征，還依賴于其他因素，如喚醒學(xué)習(xí)者注意的各種因素。在二語詞匯習(xí)得過程中應(yīng)該如何分配注意，喚起注意，調(diào)節(jié)注意，讓注意優(yōu)質(zhì)高效地為詞匯習(xí)得服務(wù)，恐怕是我們不得不面對的難題。

3.8個(gè)案研究與動(dòng)態(tài)跟蹤發(fā)展過程

對二語詞匯習(xí)得研究需要宏觀的共時(shí)性的截面研究，但也需要研究者從多視角、多切面、多維度、多方位解析學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程。不僅是對單個(gè)詞的對比分析，還可以深入詞塊、語篇比較；不僅在書面語中探索習(xí)得規(guī)律，還要對口語過程進(jìn)行研究；不僅只對某個(gè)階段的知識習(xí)得有靜態(tài)的橫截面描述，更要有跟蹤習(xí)得全程的動(dòng)態(tài)觀察、個(gè)案研究，了解二語者詞匯發(fā)展的心理、認(rèn)知過程，策略選擇運(yùn)用過程，母語遷移過程。

4.結(jié)語

英國著名語言學(xué)家D.A.Wilkins說過：“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西?！保ㄞD(zhuǎn)自Lewis,1993:16）詞匯習(xí)得已經(jīng)處于整個(gè)二語習(xí)得研究的中心位置，詞匯習(xí)得的成敗直接關(guān)系著二語學(xué)習(xí)者中介語母語特性的強(qiáng)弱、與二語終端的距離。二語詞匯習(xí)得研究，任重而道遠(yuǎn)。

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