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【論文關(guān)鍵詞】教育敘事研究背景意義策略

【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學(xué)研究方法，它通過揭示有意義的教育教學(xué)事件，指導(dǎo)教師以后的教育教學(xué)實(shí)踐。進(jìn)行教育敘事研究不僅有利于農(nóng)村教師進(jìn)行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農(nóng)村教師在具體應(yīng)用教育敘事研究時，需要把握敘事的標(biāo)準(zhǔn)，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關(guān)系。

一、教育敘事研究的內(nèi)涵

1.教育敘事研究的概念

教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學(xué)），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學(xué)）。一個完整的教育敘事研究應(yīng)包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現(xiàn)象提煉出所蘊(yùn)含的深層次意義；升發(fā)事件——從先前的反思中建構(gòu)新的思想或經(jīng)驗(yàn)，使主題事件所蘊(yùn)含的意義普遍化或理論化。

2.教育敘事研究興起的背景

教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關(guān)注。它的興起受到了哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及人類學(xué)中的“田野考察”方法的影響。

現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強(qiáng)調(diào)生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實(shí)本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統(tǒng)的研究方式，不滿足于傳統(tǒng)教育教學(xué)研究中追求事物的普遍真理和客觀規(guī)律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學(xué)事件本身中的一些本質(zhì)性的東西，一些值得他人借鑒的、應(yīng)引起注意的東西。

教育科學(xué)是人文學(xué)科，它的研究不同于自然學(xué)科。自然學(xué)科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎(chǔ)，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關(guān)系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學(xué)的影響而由此形成。

在人類學(xué)的研究中，研究者深入基層，與當(dāng)?shù)厝松钤谝黄?，通過切身體驗(yàn)獲得對當(dāng)?shù)厝撕臀幕睦斫?。這種“田野式”的研究方式也對教育教學(xué)研究產(chǎn)生啟發(fā)：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產(chǎn)生情感共鳴，達(dá)到對相關(guān)事件的一些質(zhì)性認(rèn)識。這樣，教育敘事研究應(yīng)運(yùn)而生。

二、教育敘事研究對農(nóng)村教師的意義

1.有利于教學(xué)反思從“自發(fā)”到“自覺”

在日常的教育教學(xué)和生活事件中，教師們有時對于某些現(xiàn)象，頭腦中會出現(xiàn)靈光一閃，似有所悟，產(chǎn)生自發(fā)式反饋行為，形成某個經(jīng)驗(yàn)。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G.J.Posner）認(rèn)為，“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經(jīng)驗(yàn)而不是經(jīng)驗(yàn)的反思，那么即使他有二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，那也只是一年工作的二十次重復(fù)?！笨梢哉f，反思是教師的自我成長和專業(yè)發(fā)展以及教育研究的核心因素。

教師不應(yīng)該滿足于經(jīng)驗(yàn)，需要對教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，而且反思還應(yīng)該從自發(fā)的狀態(tài)上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學(xué)問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學(xué)問題的解決方式，需要反思；教育教學(xué)問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，更需要反思?？梢姡鲃拥慕逃龜⑹卵芯看俪闪私處焸儚囊郧白园l(fā)式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉(zhuǎn)化，為教師們進(jìn)行教育教學(xué)的自覺反思提供了契機(jī)。

2.有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是學(xué)校里的兩大工作。關(guān)系緊密，相互影響：教學(xué)為科研提供土壤，科研又促進(jìn)教學(xué)的改善和提高。在農(nóng)村學(xué)校，由于經(jīng)濟(jì)條件差，設(shè)施設(shè)備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統(tǒng)教育科學(xué)研究，困難重重，農(nóng)村教師無力、也無能問津，當(dāng)然，更談不上通過科研來提高教育教學(xué)質(zhì)量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設(shè)備、設(shè)施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農(nóng)村教師完全可以為之，而且能有力促進(jìn)教育教學(xué)的改善。這樣，以前只有依靠少數(shù)教育專家、學(xué)者和科研機(jī)構(gòu)才能進(jìn)行教育科學(xué)研究的行為，現(xiàn)在也能在廣大的農(nóng)村教師群體中開展并應(yīng)用起來，實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進(jìn)基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村教育的蓬勃發(fā)展，教育教學(xué)效益的不斷提高。

3.有利于教師的成長

教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現(xiàn)在：第一，能促進(jìn)教師科研意識和素養(yǎng)的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農(nóng)村教師們除了教育教學(xué)外，更對地關(guān)注了一定教育教學(xué)事件后的反思及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，這種習(xí)慣的養(yǎng)成必然會促進(jìn)其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養(yǎng)，為以后從事更高效、更復(fù)雜的教育科學(xué)研究奠定基礎(chǔ)。第二，能促進(jìn)教師有效處理師生關(guān)系和師師關(guān)系。教育敘事研究體現(xiàn)了教師對自己和學(xué)生生活世界的關(guān)注，其間，教師會比任何時候都更加注意學(xué)生的真實(shí)情感和復(fù)雜狀態(tài)，于細(xì)微處研究學(xué)生、了解學(xué)生；更多地與學(xué)生對話、溝通和交流。從而實(shí)現(xiàn)師生雙方彼此的更加理解。對于一項(xiàng)教育教學(xué)事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗(yàn)，產(chǎn)生不同的感受和經(jīng)驗(yàn)，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進(jìn)教師們的共同成長與合作。第三，能促進(jìn)教師形成自己的教育教學(xué)哲學(xué)。在教育敘事研究中，教師通過對已經(jīng)習(xí)以為常甚至是日漸麻木的教育教學(xué)經(jīng)歷的回顧和反思，對業(yè)已模糊的教育教學(xué)理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認(rèn)識、再理解和再詮釋，從而根據(jù)個人的知識來源和形成，選擇與建構(gòu)有效的教育教學(xué)方法與經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)常的這種教育敘事研究，必然能促進(jìn)教師形成自己的教育教學(xué)觀點(diǎn)、教育教學(xué)哲學(xué)。第四，能促進(jìn)教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實(shí)教育教學(xué)和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學(xué)生活里充滿更多的機(jī)智和幽默，教育教學(xué)效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進(jìn)使命感和責(zé)任感的形成。

三、農(nóng)村教師開展教育敘事研究的策略

有效地開展教育敘事研究，教師們應(yīng)該注意以下兩個方面：

第一,“敘事”的標(biāo)準(zhǔn)。首先，要具有“問題性”。教師生活在學(xué)校里，每天都會經(jīng)歷許多的教育、教學(xué)、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內(nèi)心萌動的、值得注意的、表現(xiàn)為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節(jié)和環(huán)境是故事發(fā)生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環(huán)境，故事也只有在豐富、復(fù)雜、變動的環(huán)境中考察才有意義。正如杜威所說，“環(huán)境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續(xù)性?！币仓挥羞@樣，研究后取得的經(jīng)驗(yàn)才有其參照性的支撐點(diǎn)。故事情節(jié)蘊(yùn)含著個人豐富的內(nèi)心體驗(yàn)和細(xì)膩的情感變化，有血有肉的情節(jié)故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產(chǎn)生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學(xué)、生活事件的敘述要求敘事者真實(shí)感情的流露，所思所悟真實(shí)的呈現(xiàn)。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔(dān)憂和顧慮；也是指教師面對傳統(tǒng)教育科學(xué)研究的那種“自上而下”性和權(quán)威壓制性要實(shí)現(xiàn)個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現(xiàn)出巨大的無畏性。

第二，處理好三隊(duì)關(guān)系。首先，敘述者與研究者的關(guān)系。在教育敘事研究的敘事人類學(xué)中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發(fā)出作為敘述者的聲音，也要正確發(fā)出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學(xué)中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發(fā)出內(nèi)心的真實(shí)傾訴和釋放，應(yīng)受到研究者的尊重和保護(hù)。研究者應(yīng)既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經(jīng)驗(yàn)所得。確定好了二者的關(guān)系，才會有雙方合作的起點(diǎn)和平臺。其次，特殊性和普遍性的關(guān)系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進(jìn)行的研究，注意研究材料的細(xì)節(jié)性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現(xiàn)出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強(qiáng)調(diào)過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實(shí)教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現(xiàn)為一種“啟發(fā)性”和一定環(huán)境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學(xué)、生活事件后，所產(chǎn)生的那種心領(lǐng)神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環(huán)境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關(guān)系。面對眾多的事件，敘事者根據(jù)自己的主觀價值判斷，進(jìn)行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態(tài)度，體現(xiàn)出社會科學(xué)尤其是人文科學(xué)的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節(jié)制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態(tài)度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷”、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規(guī)則。

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