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一、農(nóng)村教師教育的三種模型

1．中小學校改善型

隨著反思教育學和建構(gòu)主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學與中小學合作伙伴學?！保ê喎Q“伙伴學校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學?？煽醋髦行W改善型的教師教育機構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學教學現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)?！盵1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學與中小學校的結(jié)合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學習內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生發(fā)展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發(fā)展。三是使中小學教師管理由事務(wù)性管理向教育學術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農(nóng)村學校，但他們各自的利益、責任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造性行為很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

2．標準改善型[1］

標準改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達到這些素質(zhì)目標的課程，只要準備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應(yīng)的素質(zhì)目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當作按一定規(guī)則活動的機械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標準落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標準改善型對建立教師教育機構(gòu)的認證系統(tǒng)、教師資格認證系統(tǒng)和教師培育課程認證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進行基本或正規(guī)的訓練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進而向終身學習制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學和農(nóng)村中小學因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨立人格。標準方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學?！蹦Ｊ剑呀?jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現(xiàn)標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標準、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標準與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形色色的大學知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學，約占農(nóng)村小學教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農(nóng)村小學，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀五六十年代，為了彌補農(nóng)村中小學教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學和初中畢業(yè)生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現(xiàn)了縣辦大學、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補充農(nóng)村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學?！俺幣c缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓十分困難。

3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經(jīng)相當豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業(yè)大學生在?？倲?shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導致了師范大學畢業(yè)生進不了農(nóng)村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業(yè)發(fā)展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現(xiàn)代科學知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業(yè)學生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學習自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學習和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農(nóng)村教師教育的方法論思想，認為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學專家和大學，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導農(nóng)村教師開展教育科學研究，提高農(nóng)村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進入農(nóng)村教師教育準備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學習和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造性行為很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構(gòu)的認同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強調(diào)教師應(yīng)該反思學校結(jié)構(gòu)與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學?！保╇m然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉(zhuǎn)到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學很難通向農(nóng)村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學，準確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學領(lǐng)域，很少從社會學角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的學習和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學教育的實際需要為出發(fā)點，目標定位于改善農(nóng)村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學校為中心、農(nóng)村教師主導、大學參與、農(nóng)村學校與農(nóng)村經(jīng)濟社會融合等功能的學習組織,為提高農(nóng)村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓的大學師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調(diào)微觀教學理論在促進教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學習動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學習自主權(quán)，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環(huán)境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應(yīng)者和消費者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學習課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進農(nóng)村教師履行改進農(nóng)村學生學習的職責，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展狀況等差別，應(yīng)給予教師教育機構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業(yè)的大學生回鄉(xiāng)進入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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［摘要］農(nóng)村教師教育一直與城市教師教育是在同一理論框架下進行的，大致存在標準改善型、中小學改善型和一體化改善型等三種模型。但針對農(nóng)村教師發(fā)展而言，以上三種模型存在農(nóng)村教師獨立人格遮蔽、農(nóng)村教師群體特殊性缺場、農(nóng)村教師教育效用過低等弊端。背景方法是一種加強農(nóng)村教師教育的方法論思想，認為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，農(nóng)村教師教育主體是農(nóng)村教師而非大學專家，最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育機構(gòu)是農(nóng)村學校而非大學，農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源對農(nóng)村教師發(fā)展具有重要價值。

［關(guān)鍵詞］背景方法；農(nóng)村教師；農(nóng)村教師教育；模型創(chuàng)新