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一、教育目的的實質(zhì)與建國后我國教育目的的演變

一是教育目的的自失階段。兩千多年的封建儒家教育思想，始終把教育當(dāng)作“助人倫”的工具，教育成為政治的附庸。封建專制制度和傳統(tǒng)文化中的負面因素在建國以后沒能從人們的心底根除，反而是幾乎從骨子里被接收過來，形成一種痼疾，加之教育上多是照搬了蘇聯(lián)模式，未能結(jié)合中國的實際，人的主體性無法得到應(yīng)有的發(fā)育，教育目的應(yīng)以人為本的指導(dǎo)思想被抹殺了。雖然在教育目的的規(guī)定上強調(diào)了個人價值和社會價值的統(tǒng)一，但在具體的實踐過程中，由于“左”傾帶來的失誤，特別是“”十年對教育的扭曲和摧殘，教育培養(yǎng)出的人是典型的政治產(chǎn)品，個人價值幾乎喪失殆盡。此時的教育目的只不過是一個無法企及的理論假設(shè)。在這一時期，人使教育迷失了方向，并最終使人迷失了自我。

二是教育目的的自思階段。20世紀70年代，我國哲學(xué)界率先發(fā)起了關(guān)于真理標(biāo)準的大討論，進而引發(fā)了教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)問題的爭論，人們開始冷靜地反思歷史，重估歷史價值，并嘗試著進一步重新認識自我。黨的十一屆三中全會以來，教育所發(fā)揮的其它社會子系統(tǒng)所無法代替的地位和作用日益顯現(xiàn)，因而越來越受到人們的重視。人們在回顧和咀嚼中國傳統(tǒng)教育思想的同時，又把目光投向了西方教育理論的研究上。顯然，建國初期所提出的教育目的已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需要，教育必須反映出現(xiàn)代化建設(shè)對人才培養(yǎng)的智力要求。許多新的教育理念為人們所接受，教育也因此出現(xiàn)了前所未有的繁榮。然而，這次討論卻終究蜻蜓點水般令人遺憾，表面繁榮的教育現(xiàn)象背后隱藏著深層的危機。在西方適應(yīng)論和工具論理念的沖擊下，教育目的逐漸走向狹窄，并表現(xiàn)出對人的精神狀態(tài)和文化素養(yǎng)的忽視。教育成為經(jīng)濟的附庸，從而造成了人格發(fā)展上的缺失，教育目的依舊蜷縮在外在因素的陰影下。

三是教育目的的自覺階段。發(fā)生于20世紀90年代的關(guān)于人文精神的討論，把矛頭直接指向人的發(fā)展中所面臨的困境，是對中國市場經(jīng)濟快速發(fā)展中的深層危機的一種擔(dān)憂和理想愿望的期待。楊叔子先生對經(jīng)濟發(fā)展給高等教育帶來的人的培養(yǎng)方面的影響歸結(jié)為“五精五荒”——“精于科學(xué)，荒于人學(xué)；精于電腦，荒于人腦；精于網(wǎng)情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于權(quán)力，荒于道力”［2］（P1－3）。并闡明“五精”之正確與“五荒”之錯誤的根本在于“荒于人學(xué)”與“荒于人文”。同時指出，“當(dāng)前我國大學(xué)教育中存在‘五重五輕’現(xiàn)象：重理工，輕人文；重專業(yè)，輕基礎(chǔ)；重書本，輕實踐；重共性，輕個性；重功利，輕素質(zhì)?！遢p’的根本在于輕素質(zhì)，主要是輕人文素質(zhì)，輕教育要教化人與塑造人這一‘在明明德’的本質(zhì)功能，而教育陷于急功近利的狹隘的功利主義囹圄之中”［2］（P3）。這雖然批判的是高等教育中存在的問題，但又何嘗不是基礎(chǔ)教育中片面追求升學(xué)率在專門教育中的延續(xù)呢？又何嘗不是狹隘的功利主義思想對教育目的的誤導(dǎo)和扭曲呢？教育目的處在一個功利與人文錯綜復(fù)雜交織在一起的陣痛時期。應(yīng)該說，今天的教育是教育的“自覺”時期，而教育的自覺其根本是“人的自覺”，表現(xiàn)為人對自身價值的重新定位和再認識，表現(xiàn)為人對自我發(fā)展與自身發(fā)展的超越性追求。高揚人的主體意識和人的自我意識成為當(dāng)今時代的主旋律，素質(zhì)教育和創(chuàng)造教育成為炙手可熱的焦點，這意味著對人的“應(yīng)然性”的深切關(guān)注，無疑是令人振奮的。梳理和反思建國后我國教育目的的變遷，我們感到喜憂參半，教育目的雖然歷經(jīng)波折，但總體上是向著良性的發(fā)展方向前進著，并且在社會主義經(jīng)濟建設(shè)中發(fā)揮著較大作用。盡管如此，但教育目的中的深層次危機已現(xiàn)端倪，教育目的與教學(xué)理論聯(lián)系的缺失，教育目的中人的發(fā)展的本體功能的忽視及由此帶來的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)的陳舊和不合理，仍然困擾和壓抑著學(xué)生的個性發(fā)展。沒有這種危機感是危險的，有了這種危機感而不去變革更是愚蠢的。

二、人的和諧發(fā)展的涵義

筆者認為，人的和諧包括兩個方面：一是個人身心的和諧；二是個人與客觀外在的和諧，后者又包括了個人與自然環(huán)境的和諧、個人與群體的和諧、個人與其他個體的和諧三方面。簡而言之，人的和諧發(fā)展意味著人自身和其在社會實踐中的豐富活動相統(tǒng)一。因此，從教育學(xué)意義上應(yīng)著重把握好四個協(xié)調(diào)。

一是個體身與心的協(xié)調(diào)。教育的最根本任務(wù)就是促進受教育者個體的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。人是身心的統(tǒng)一體，身體是基礎(chǔ)與保證，心理是中介、動力和核心。教育應(yīng)該提供適合且有利于受教育者身心發(fā)展的良好環(huán)境，滿足其身心發(fā)展的需要。學(xué)生的身心具有巨大的潛能，只有通過自我的“內(nèi)視”，環(huán)境的誘導(dǎo)與刺激才能逐漸被喚醒和激活,并將客觀世界內(nèi)化于人的身心，進而形成一種協(xié)調(diào)的、基本的、內(nèi)在的個性心理品質(zhì)和體質(zhì)?？梢姡瑥娬{(diào)人的身與心的必然聯(lián)系，并挖掘潛在于人身心之中的品質(zhì)因素，使二者融為一體，是人和諧發(fā)展的基礎(chǔ)。

二是個體與群體的協(xié)調(diào)。這種協(xié)調(diào)有兩層含義：一是個體與其他個體的協(xié)調(diào)；二是個體與其所處團體的協(xié)調(diào)。人在本質(zhì)上，是一切社會關(guān)系的總和。因此，一定程度上講，個體與群體的協(xié)調(diào)是個體與社會環(huán)境的協(xié)調(diào)。人與人之間不能是相互封閉和對抗的，人不可能孤立地生存于社會之中?，F(xiàn)代社會中人與人之間交往日益頻繁和密切，講競爭更講協(xié)作，許多領(lǐng)域需要共同參與，相互協(xié)作，取長補短方能完成。馬克思指出：“人在現(xiàn)實中既作為社會存在的直觀和現(xiàn)實享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)而存在?！保?］這表明了人所具有的兩重性，每一個人既是一個獨立的個體，又是社會類本質(zhì)的承擔(dān)者。其價值也就體現(xiàn)在這雙重規(guī)定之中，一方面是作為個體的人對個體價值的確認，另一方面是作為內(nèi)在于社會群體之中的人，對與他人共有的價值的肯定。個體價值與社會價值是價值主體的存在形式，是相互聯(lián)系、相互依存的。對任何一種價值的片面的無限張揚都是對另一種價值的否定，也必然導(dǎo)致人的發(fā)展的異化。

三是個體與自然環(huán)境的協(xié)調(diào)。這里可以借用中國傳統(tǒng)哲學(xué)中的一個名詞——天人合一。天人合一思想包含了這樣兩層意思：（1）環(huán)境要求人與之和諧，因為宇宙是自控調(diào)諧的，也就是說，大自然的規(guī)律是和諧協(xié)調(diào)的，如天地運轉(zhuǎn)，四時循環(huán)等都呈現(xiàn)有序狀態(tài)，而人是大自然系統(tǒng)的一個組成部分，所以人道應(yīng)遵從“天道”。既然天道是和諧協(xié)調(diào)的，那么人道也必須和諧協(xié)調(diào)。（2）人要求與環(huán)境的和諧，表現(xiàn)出合道而行，人天合一。人主動地適應(yīng)環(huán)境，同時又希望自然環(huán)境合乎自身的要求。在此，和諧應(yīng)是環(huán)境與人或人與環(huán)境之間交流與溝通。

四是科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的協(xié)調(diào)。近些年來，教育的經(jīng)濟價值得到了充分的重視與挖掘，然而其人文價值卻往往被忽略。這既不利于人的和諧發(fā)展，但也不利于經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代教育更應(yīng)強調(diào)人才的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的統(tǒng)一。在人的發(fā)展中，總能找到科學(xué)與人文相聯(lián)系的切入點，使二者有機地結(jié)合于教育目的之中。我們不僅要營造科學(xué)環(huán)境，還要營造人文環(huán)境。現(xiàn)代教育深情地呼喚科學(xué)知識、科學(xué)精神、人文知識、人文精神的和諧，這種呼喚直指教育目的本身。

三、和諧發(fā)展與教育目的重構(gòu)

中國社會是一個正在變革中的社會,也是一個需要和正在生成新的教育目的的社會。在此背景之下，只有以人的和諧發(fā)展為內(nèi)核,把社會發(fā)展與個人發(fā)展、人的社會化與個性化、社會價值與個人價值有機地、辯證地結(jié)合起來，才能正確地解決教育目的的價值取向問題，也才能將教育活動導(dǎo)向正確的方向。

首先，教育必須是主體性教育。主體性教育是建構(gòu)受教育者主體性的活動。建構(gòu)不是把人作為客體進行塑造，也不是人的自然發(fā)展，而是在人的已有發(fā)展的基礎(chǔ)上使人得到新的發(fā)展過程。它把人的發(fā)展和社會的發(fā)展的外部矛盾，整合為主我和客我的內(nèi)部矛盾，進而統(tǒng)合社會發(fā)展的要求和受教育者發(fā)展的主體性，使之成為受教育者發(fā)展的直接動力。主體性教育就是促進這一矛盾的對立和統(tǒng)一，并盡可能地解決教育目的的內(nèi)外矛盾。

其次,教育還應(yīng)從培養(yǎng)孤立的個體主體轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)類主體，從發(fā)展占有性個體主體性向共存的類主體性轉(zhuǎn)變。在這樣的類主體教育中，教育不只是以個體發(fā)展而是以整個人類的共同發(fā)展為目的。人類是主體社會形態(tài)的最高層次，類的發(fā)展是人的教育所追求的最高目標(biāo)和最終結(jié)果，但類的發(fā)展只有通過個體的發(fā)展來實現(xiàn)。類主體教育作為面向個人主體的教育，它發(fā)展的是人的完整人格——真善美的統(tǒng)一；是人的“共存"或“交互"主體性、主體間性，這種主體性是個人的、獨立的，同時又具有交互性和人類性；是主體間的共存、共融，也即和諧發(fā)展。

教育目的中始終存在并亟待解決的矛盾是教育對象的主體性要求與社會對人的功利性要求之間的矛盾。人類歷史的發(fā)展也就是人的發(fā)展，在一定的歷史時期，它必然對個體的發(fā)展提出一個相對穩(wěn)定的規(guī)定性，使人成為一個實然的人。而個體卻總是想按照其應(yīng)然性的要求，追求其理想中的實然，超越已有的規(guī)定性，從而導(dǎo)致教育目的的外在目的的變化。所以，教育目的是變化發(fā)展的，對教育目的認識也表現(xiàn)出螺旋式的上升。因為“教育”的存在，社會與人都在不斷地上升和臻于完善或者說是趨于更加和諧。教育也應(yīng)是可持續(xù)發(fā)展的，只有不斷地解決教育目的內(nèi)部矛盾，才能使人類趨于更加和諧。社會的發(fā)展越快，越需要不斷地揚棄，最終走向馬克思所說的人的全面發(fā)展，盡管這有些理想主義色彩，但我們卻沒有理由放棄對人的和諧發(fā)展的孜孜以求。和諧發(fā)展的實質(zhì)是追求人的自由的實現(xiàn)，追求人的主體性的實現(xiàn)，使人真正成為人，讓實然之人與應(yīng)然之人自由融合。

人是社會的主體，也是教育實踐活動的主體，人的歷史就是其追求和實現(xiàn)自身本質(zhì)，展示其主體性的過程。人要確立一種真正的主體性，過一種真正屬于人的有依歸的生活，“就必須既注重對外部世界的認識與和諧相處，又注重人自身的內(nèi)心體認與自主自強”［4］（P19）。探索人的主體性，我們發(fā)現(xiàn)：“認識自我價值，追求個性發(fā)展和承擔(dān)社會責(zé)任構(gòu)成了人的主體性實現(xiàn)的三個基本環(huán)節(jié)。”［4］（P23）

認識自我價值是對主體性的內(nèi)省與確認，是主體意識的覺醒，是主體對自我存在意義的判斷和評價。認識自我價值也就是認識自己的實踐活動，就是對自己追求發(fā)展的認識。

個體的主體性不僅僅是能夠認識自我價值，更重要的還在于發(fā)展自己的個性，但在當(dāng)今社會，教育目的的確立和教育方式的選擇卻往往成為制約個性發(fā)展的瓶頸。對于人的個性發(fā)展，就個體而言，能動的個體是選擇和塑造自我個性的主體；就社會關(guān)系而言，它又是受動性與主動性的藕合。所以人對個性發(fā)展的追求，必須以和諧發(fā)展為基礎(chǔ)?！昂椭C發(fā)展是認識、理解客觀世界與人的自我表現(xiàn)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一”［5］，而追求個性的發(fā)展，“不應(yīng)簡單地理解為個人自我實現(xiàn)，而應(yīng)理解為‘社會我’的表達，它是人的‘類個性’或‘類主體’的價值生成”［6］。之所以說追求個性發(fā)展是主體性的外化，是因為追求個性發(fā)展是追求人的自由，在社會實踐中的自由程度和個性的展現(xiàn)程度表示了主體性的外化程度。從教育目的而言，這種自由是內(nèi)在目的在一定程度上的實現(xiàn)，是個體達到了理想中的應(yīng)然。同時，這種應(yīng)然依舊受到社會規(guī)定性的約束。就個體而言，所謂自由就是“人的活動不受外在必然性的擺布，人們在自己的活動中可以自主，自決和自律”［7］（P34）。人獲得自由的方式往往有三種，即：“認識論層面的求‘真’，是人獲得自由的理論方式；價值論層面的求‘善’，是人獲得自由的實踐方式；本體論層面的求“美”，是人獲得自由的審美方式。人通過審美方式獲得的自由，是自由的最高境界?！保?］（P36）之所以說人通過審美方式獲得的自由是自由的最高境界，是因為人在實踐活動中創(chuàng)造的美是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，是一種人與所處環(huán)境合一的美?，F(xiàn)代社會所追求的是個體自主與整體和諧的統(tǒng)一，而個體自主與整體和諧是互為前提、相輔相成的。這在教育目的層面上看，要求的是內(nèi)在目的與外在目的的和諧統(tǒng)一。個人追求著自身的價值和個性發(fā)展，但這種追求并不是孤立的存在，這一過程的實現(xiàn)要依靠鮮活豐富的社會實踐，靠其賴以生存的現(xiàn)實的社會物質(zhì)生產(chǎn)條件，受到現(xiàn)實社會已形成的規(guī)定性的制約。

人在追求內(nèi)在目的滿足的同時，必須滿足外在目的的要求。因為社會需要得不到滿足，最終會妨礙和限制個人需要的滿足。個人的發(fā)展與價值實現(xiàn)最終是由社會的需要及其滿足程度來判定，承擔(dān)社會責(zé)任表明了個體對社會的認識程度，及個體對人本質(zhì)的體認程度、反思程度和顯現(xiàn)程度。人的社會化程度越高，其主體性實現(xiàn)越充分，故人的主體性的實現(xiàn)與承擔(dān)社會責(zé)任是一致的。一方面，人對社會責(zé)任承擔(dān)的深入程度和范圍，表明了被社會認可的程度。這一過程是在不斷完成教育目的的外在目的——社會對人的規(guī)定性。另一方面，人要追求個性的自由，必須努力承擔(dān)社會責(zé)任，努力地按照社會的規(guī)定性去要求自己。反之，人只有努力承擔(dān)社會責(zé)任，才更有利于人的自由發(fā)展，從而使人更充分地認識自我價值，最終促成人的主體性的實現(xiàn)。人的和諧發(fā)展與教育目的重構(gòu)最根本的意義就在于，解決教育目的的矛盾和實現(xiàn)人的個體主體性與類主體性的自由的融合，使人的發(fā)展走上一條幸福之路。

如果以此為基點，往回看，那么人的和諧發(fā)展首先是人在教育內(nèi)部的和諧發(fā)展。這些年以來，教育理論與實踐對人的主體意識的關(guān)注，對人文主義的呼喚，正是對人性的張揚和人的和諧發(fā)展追求的表現(xiàn)，是對教育目的中存在的弊端和時代挑戰(zhàn)所進行的客觀而理性的現(xiàn)實回答。今天的教育，尤其是學(xué)校教育，必須清楚地意識到人的和諧發(fā)展是教育目的的重心，是人的個體價值的展現(xiàn)，是培養(yǎng)自立、自強、自主人格的根本。其次是人在社會中的“和諧發(fā)展”。作為社會系統(tǒng)一部分的教育不可能獨立完成其使命，人的和諧發(fā)展也不是僅僅依靠教育就能完成的。人的發(fā)展，從時間的維度上是指向未來的，從空間的維度上是指向整個現(xiàn)實社會的?，F(xiàn)實與未來為人的自我意識的不斷更新提供了廣闊的土壤，人才得以從自身的禁錮中解放出來，并釋放出巨大的活力，其精神人格和個性價值才能夠得以體現(xiàn)，人的主體地位才能夠得到確認，人的和諧發(fā)展才能最終以“目的的顯現(xiàn)”回歸到社會之中。但是，肯定主體意識和個體價值，并不是主張個體價值的無限膨脹，還應(yīng)強調(diào)自律與約束。人的發(fā)展不應(yīng)讓物欲和利益遮住了雙眼，而應(yīng)當(dāng)站在人類和社會發(fā)展的高度，具有對知識的超功利態(tài)度，追求知識與精神、個體與群體、人格與學(xué)識的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，以達到自由的和諧。

人的和諧發(fā)展是一種動態(tài)平衡，有一種相互穩(wěn)定期，也應(yīng)有可持續(xù)發(fā)展的特性。受到其所在歷史時期和環(huán)境的規(guī)定與影響，人的發(fā)展在某一“點”達到和諧時，社會便會產(chǎn)生一種更高、更新的規(guī)定性，此時，應(yīng)然性的人便試圖打破這種已經(jīng)存在的規(guī)定性而求得理想中的實然，教育目的則成了二者的注腳。和諧發(fā)展的本義就是一個否定之否定的辯證發(fā)展過程。所以，人的和諧發(fā)展是相對的、開放的、揚棄的，而作為把人培養(yǎng)成什么樣人的教育目的也必然走向其終極關(guān)懷——人的自由、人的精神的依歸。此時，人才有更真實的和諧發(fā)展，人的發(fā)展才更加真實與和諧。

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［摘要］教育的根本目的在于使人得到和諧發(fā)展。人的和諧發(fā)展包括個體的身心、個體與群體、個體與自然環(huán)境、個體的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)四個方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。建國以來我國的教育目的走過了一條從自失到自思，進而自省的階段。目前,應(yīng)以人的和諧發(fā)展為內(nèi)核，以主體性教育為重心,對我國的教育目的進行重構(gòu)，進而解決教育目的的內(nèi)外矛盾,實現(xiàn)人的個體主體性與類主體性的自由融合，使人的發(fā)展走上一條幸福之路。

［關(guān)鍵詞］教育目的；和諧發(fā)展；主體性