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“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一次革新。與那種把課堂作為備課的簡單重復(fù)的傳統(tǒng)教學(xué)相比，它將教學(xué)重心由事前的備課轉(zhuǎn)移到教學(xué)現(xiàn)場的即時運作，強調(diào)課堂的現(xiàn)實生成和直接生成更加注重對課堂規(guī)律的認識和探究。

課堂教學(xué)現(xiàn)場化

課堂是一個開放的系統(tǒng)，它牽涉到人的因素，包括學(xué)生和教師；也牽涉到物的因素，包括教室內(nèi)的設(shè)施、媒體、時間、空間以及一定的自然環(huán)境；還牽涉到精神因素，包括課堂上的人際交往、心態(tài)、情感、評價、輿論、觀念等?！罢n堂教學(xué)現(xiàn)場化”就是教師在課堂上憑依自身的素質(zhì)，根據(jù)教學(xué)的具體情境（或創(chuàng)設(shè)情境），把“教”與“學(xué)”中人的、物的、精神的諸多教學(xué)因素有機地組合起來而生成的一種教學(xué)方式。

一、“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”的內(nèi)涵

長期以來，我國的教學(xué)理論一直把教學(xué)過程當作一種認識過程，但并沒有對教學(xué)活動獲得一個透徹的認識。如對“學(xué)生因素”就缺乏深入分析，在教學(xué)過程中，學(xué)生被認為是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下去獲取知識的教學(xué)對象，而知識又“僅限于間接經(jīng)驗或書本知識”。這一認識過程雖然可以幫助學(xué)生接受、發(fā)現(xiàn)既有的知識，卻不能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力?，F(xiàn)在，這種″唯知識價值論”的教科書的知識邏輯體系、教師的灌輸式、學(xué)生的唯書唯上的以機械的“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”課堂教學(xué)，正日益受到批評。

與現(xiàn)代主義相比，在以人際溝通為主的崇尚多元性和差異性的后現(xiàn)代主義看來，認知不是主體對客觀世界直觀的、理性的反映過程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客體之間的溝通和對話，是個體主動建構(gòu)的過程。知識不是對客體自身屬性或外部環(huán)境的反映，而是在外部客觀刺激和主體認知結(jié)構(gòu)相互作用下而不斷建構(gòu)的結(jié)果。這樣，“后現(xiàn)代知識觀”使知識與客觀實在不再是一種一一對應(yīng)的關(guān)系，而是表現(xiàn)出多元化、不確定性、動態(tài)生成性等特點。①

“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”理論以此作為立論基礎(chǔ)，研究課堂教學(xué)的多種因素及其相互關(guān)系，探求如何有機組合所有這些因素，從而把教學(xué)的重心由“事前的備課”轉(zhuǎn)移到對教學(xué)現(xiàn)場的即時運作，強調(diào)課堂的現(xiàn)實生成和直接生成?！罢n堂教學(xué)現(xiàn)場化”是對那種我們所熟知

的“以備課（計劃）為中心、以授知為目的”的傳統(tǒng)教學(xué)的一次質(zhì)的革新。

二、“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”的特征

“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”注重課堂與生活的交互轉(zhuǎn)化，課堂各因素之間相互作用與和諧共進，最大限度地實現(xiàn)教師和學(xué)生個體的進步與發(fā)展。其突出特征有二：

（一）強調(diào)教育活動的動態(tài)生成性、教育目的（或教學(xué)目標）的間接性，突出教育過程的生命性。

“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”不嚴格規(guī)定教學(xué)的目標、教學(xué)的具體步驟與課時計劃分配及教學(xué)的重難點等機械的上課操作程序，而注重于教學(xué)的動態(tài)過程，使“人”的教學(xué)在更多的教育因素的作用機理里穿行。如果說，過去的教育活動因其直接的目的性、嚴格的計劃性和前提預(yù)設(shè)性，教育者并不關(guān)注教育過程本身，那么，“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”把目光鎖定教育過程本身，特別強調(diào)教育活動的“動態(tài)生成”。而關(guān)注教育過程，就意味著要充分考慮“參與教育活動的雙方都是具有能動性的人”，就要考慮“影響和參與教育活動的諸多復(fù)雜因素”，把握和選擇教育發(fā)展的多種可能性，從而促使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步的發(fā)展。在這里，原來直接的、靜態(tài)的教育目的就被間接的、動態(tài)的生成性目的所代替。這種教學(xué)形態(tài)，正如葉瀾教授所描述的那樣，“它是生氣勃勃的，極富動態(tài)性的。教師對教育過程的高超把握就是對這種動態(tài)生成的把握，其教育能力可以說已上升到教育智慧的高度。突出了教育活動的動態(tài)生成性，同時也就突出了教育過程的生命性?！雹?/p>

（二）注重形成課堂的“公共話語空間”。

所謂課堂上的“公共話語空間”（人文情境），既不是教師的強勢話語，也不是學(xué)生的群堂雀噪。它是有序的，民主的，和諧的?！懊恳粋€活動主體都是自由而平等的，所以公共話語不可能由某一個或某一些主體以強力壓制的方式使其他主體屈從于自己的話語權(quán)力而獲得，也不可能由主體通過單純的話語的外在表白或者自我攀談式的內(nèi)心獨白而獲得?！薄肮苍捳Z的形成，只有通過眾多的活動主體在各自的言說或者話語表達的基礎(chǔ)上自愿地進行對話式的交往實踐才有可能?！雹邸罢n堂教學(xué)現(xiàn)場化”也就意味著通過有序、民主、和諧的教學(xué)為每一個人提供“公共話語空間”。

下面我以李鎮(zhèn)西老師教學(xué)《冬天》為例（見《教師之友》2003年第6期。編者注）來說明上述兩個特征。首先，在這節(jié)課中，李鎮(zhèn)西特別強調(diào)教育活動的“動態(tài)生成”。他說，“不追求我講了多少，而追求我引導(dǎo)學(xué)生自己悟出了多少”，“哪怕學(xué)生只領(lǐng)悟出了5分，也比老師灌給他10分強！”他注重的是在思想上“點燃”學(xué)生的“火炬”，從而讓他們?nèi)φn文“深刻的領(lǐng)會”、“精彩的分析”，并提出“獨到的見解”。他坦然地說，“盡管問題越來越多，但我的任務(wù)并不是把你們所有的問題都解決，我也不可能都解決，剛才同學(xué)們提的許多問題都不是我解答的。我的任務(wù)是開啟你們思想的閘門，點燃你們思想的火炬！讓你們真正‘讀進去’?！雹苣欠N直接的、知識性教學(xué)目標不再是課堂重點，學(xué)生個體的“生命”狀態(tài)得到充分關(guān)注。

其次，就課堂的“公共話語空間”方面來說，他注重“營造一種平等和諧的對話氛圍，讓每一個學(xué)生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想”。對此進行分析，我們發(fā)現(xiàn)它有這樣一些特征：一是眾多獨立的復(fù)數(shù)主體（即教師和學(xué)生）的同時“在場”，彼此言說與對話，構(gòu)成一個由各種復(fù)雜的人與人（教師與學(xué)生）之間的“關(guān)系”織就的意義空間；二是它所面對的乃是基于個人的具有普遍性的公共利益（教學(xué)相長和學(xué)生的健康成長）；三是它是開放的，公開、平等而自由的討論與對話使得參與者相互激發(fā)，促成不同觀點的碰撞、互補、融合，對話雙方都從中受益。

三、“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”的突破

相對于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)而言，“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”有三點突破：

（一）加深了對現(xiàn)代教學(xué)中師生關(guān)系的全面理解

就師生關(guān)系來說，過去我們課堂教學(xué)中只考慮師生授受關(guān)系。事實上，師與生只是兩極，在兩極之間還存在著豐富的可能性。在“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”思考中，還應(yīng)當考慮幾十個學(xué)生之間的關(guān)系、教師與這幾十個學(xué)生之間的關(guān)系。另外，傳統(tǒng)的課堂只以“講解”為主，不及其余。而課堂教學(xué)現(xiàn)場化則意味將課堂的一切因素納入視野，教師要做很多的事情，比如緩解課堂緊張的氣氛，拉近師生間的距離，融洽師生關(guān)系，等等。在課堂上，一個精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應(yīng)的變動。他讓學(xué)生提出問題，又讓學(xué)生來幫助解決問題，讓學(xué)生之間的交流與合作得到充分的體現(xiàn)；他總是想方設(shè)法激活學(xué)生，挖掘出學(xué)生發(fā)展空間的無限可能性。