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摘要：摘要：本文討論了國內外教育界在理解建構主義與教育研究之關系問題上的差別，分析了“社會建構論”對于基礎科學教育改革的意義，與存在的有關問題。

關鍵詞：建構主義；基礎科學教育科學知識社會學科學史

1引言

目前，無論是在國外還是國內的學術界，包括教育界，建構主義（或稱“建構論”constructivism）都是一個重要的概念，而且，也是非常有影響的學術思潮。例如，用constructivism在網(wǎng)絡上的搜索引擎在上檢索時，有11萬條結果。用constructionism檢索時，也有1萬6千條結果。在國外教育界，在科學和數(shù)學的教育領域中，建構主義產(chǎn)生了重大的影響。由建構主義研究的重要中心之一英國利茲（Leeds）大學給出的一份1990年的文獻目錄中，就開列有1000多種著作。在90年代初，也有人估計，在教育類雜志上，當時差不多有2500篇受到建構主義啟發(fā)的學術研究論文。[1]

大約在20世紀80年代末至90年代初，據(jù)說在美國教育界頗為風行的建構主義學習理論思潮開始傳入中國，并倍受教育改革者們的青睞，被當作一種向傳統(tǒng)教學方式發(fā)起挑戰(zhàn)的理論武器。[2]這種說法可以從中國教育研究者們發(fā)表的有關論文的數(shù)目得以驗證。例如，在全國期刊網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中，以“建構主義”作為關鍵詞檢索時，有結果670項，其中，除去極少數(shù)其它領域的文章之外，絕大部分都是屬于教育研究領域的。但是，在這些論文中，對于建構主義的理解尚有不夠全面之處，基本上都是把建構主義作為一種教育理論或學習理論來進行介紹和討論，至少是在很大程度上忽視了它在此之外的其它含義與影響和建構主義學說的多樣性，包括它給在學習過程之外的關于科學知識本身的認識所帶來的影響，如來自科學知識社會學以及建構主義科學史的影響等。本文，將就此問題在國內和國外的不同觀點作一分析與評論。

2國內教育研究界的視野、關注點與認識理解

首先，在國內的科學教育研究界，在引進、介紹和研究建構主義學說時，有這樣一種非常典型的觀點，認為“當今的建構主義（Constructivism）是皮亞杰等思想的發(fā)展，他們強調學習是建構意義的過程，它包含兩方面的建構，并強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中的社會性相互作用；他們提出了情境性教學、自上而下的教學設計、隨機通達教學等教學進程設計思想；在發(fā)現(xiàn)學習、接受學習的基礎上又提出了支架式教學的教學模式；另外，他們重視通過合作學習和交互式教學而實現(xiàn)的相互作用在學習中的作用，對當今的教學改革很有啟發(fā)?！盵3]可以說，這確實是一種很典型的說法，一方面，它給出了在國內教育領域中研究建構主義的意義，即是把它作為一種可以用來改變國內教育現(xiàn)狀和促進教育改革的理論工具，針對以教師講授為主，學生只是被動地接受知識的教學習慣，把它作為一種“解毒劑”，因為從這種建構主義教育理論的觀點來看，教師的教學過程雖然看起來是在“傳遞”知識，但實際上只是在有意無意地促進學生自己積極地建構知識，特別是“建構意義”的過程而已。另一方面，這種說法的典型性是在于對建構主義理解上的某種以偏概全。有人甚至以全稱的描述明確提出：“現(xiàn)代建構主義主要是吸收了杜威的經(jīng)驗主義和皮亞杰的結構主義與發(fā)生認識論等思想，并在總結60年代以來的各種數(shù)學教育改革方案的經(jīng)驗基礎上演變和發(fā)展起來的。”[4]當然，以皮亞杰的學說為代表的建構主義學說確實在教育中扮演著非常重要的角色，但在如今形形色色的建構主義理論學說中，這種建構主義的理論只不過是其中的一支。雖然也有人在對國外文獻的檢索中注意到的一些涉及科學知識社會學及科學史中的社會建構論對科學教育之影響的文獻，甚至注意到美國的科學教育的重要文獻之一《國家科學教育標準》主要是以建構理論為其指導思想的，但也仍然在論述中沒有將這方面的問題進行討論同，而只集中于關注建構主義在純教學過程中的意義。[5]或者是，有人雖然注意到了主要的幾種不同的建構主義流派，如認知的建構主義、社會建構主義和激進的建構主義等，并有保留地指出了其對于我們教育改革的意義，但卻幾乎完全忽略了來自科學知識社會學的以及相關的與科學史中建構主義的研究及其對教育的影響。而且在評論中，雖然也談到建構主義與我們以往強調的客觀真理的觀念的不同，認為建構主義不再關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”等，但由于只是關注到了建構主義的學習理論，依然把略去了在我們在教授要學習的知識之前人類對知識自身的“建構”。[6]

在這樣的理解之下，有些研究者即使在談到社會建構主義（socialconstractivism）時，也多主要以俄國心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky）及其學派的學說為主要來源，認為“社會建構主義是指，個體在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認識與知識。與其他建構主義理論一樣，社會建構主義也把學習看成是個體自己建構的過程，但它更關注這一建構過程中社會的一面?！盵7]這種對社會建構主義的理解顯然也只是對眾多社會建構主義在學習理論限制下的一種狹義的理解。在這樣的理解中，自然會將諸多作為科學哲學、科學社會學和科學史中重要指導思想并富有成果的社會建構主義排除在外。當然，在國內教育研究者中也有極少的例外，像近來在《全球教育展望》上的一篇文章，就也談到了在科學教育中科學的知識觀問題，認為科學知識應當明確地和深信不疑地被看作是個人和社會建構的。理論需要被看作是臨時性的，不是絕對的。這和在其它教學方法中把科學知識描繪為客觀的，沒有疑問的和一成不變的（常常出現(xiàn)在教科書或正式的講義中）的觀點相反，而是把科學知識看作是通過個人的經(jīng)驗探索發(fā)現(xiàn)的。[8]可惜的是，像這樣的認識與聲音實在是太少了。相反，在國內絕大多數(shù)研究者中的主流作法，卻只是在前面提到的對建構主義片面理解下，將其應用于各種具體的技術性教學手段。

3國外的某些觀點

在國外對建構主義這樣一種熱門的論題的研究中，與教育的相關同樣是研究者們關注的重要問題之一，但卻又不象國內教育研究界那樣視野局限。一個典型的例子，是專門研究科學和數(shù)學的歷史、哲學與社會學對科學教育之影響的刊物《科學與教育》（Science&Education）在1997年所出版的建構主義專號。其中數(shù)篇文章就從不同的側面討論了建構主義與科學教育的關系，是對科學教育中建構主義之當時的表現(xiàn)的哲學討論。正如其由著名的建構主義教育理論研究者馬修斯（M.R.Matthews）在開篇的導論性評論中所言：“在當代的科學和數(shù)學教育中，建構主義產(chǎn)生了重要的影響。在其后現(xiàn)代主義或‘解構主義’的觀點中，它在文學、藝術、歷史、社會科學甚至神學教育中有重大的影響。在其所有的變體中，建構主義都是被熱烈爭論的話題?！碑斎?，重要的是注意到其“心理學的影響”以及建構主義的學習觀?！斑@是建構主義最原初的核心，即一種關于信仰如何被得出，而不是關于如何使信仰為真或將其解釋為科學知識的心理學理論。從這一核心出發(fā)，建構主義已經(jīng)擴展到把關于認識論、教學、課程設置、教育理論、倫理學、本體論以及形而上學都包括在內的觀點。”“但是，即使在其學習理論的核心中，也涉及到認識論……因而從核心出發(fā)，建構主義必然要涉及對哲學的考慮，不幸的是，這樣的考慮正是科學教師因其訓練而沒有準備好的東西。當然建構主義有許多變體。為了方便的緣故，這些變體可以分成教育的建構主義、哲學的建構主義和社會學的建構主義。第一種變體自身又可再分為個人的建構主義和社會的建構主義。第二種變體在托馬斯•庫恩（ThomasKuhn）的書中有其直接起源，并由近來美國科學哲學聯(lián)合會的主席巴斯•范弗拉森（BasvanFraasen）對之做出了最有力量的表述。這種哲學的建構主義在貝克萊的科學哲學中有其根源，并可進一步追溯到古希臘的工具主義哲學。自從亞里士多德以來，這種傳統(tǒng)就為科學哲學中的實在論者所反對。社會學的建構主義等同于愛丁堡學派的‘強綱領’，以及他們對科學知識社會學（SSK）的研究。在這種傳統(tǒng)中，科學的成長，以及在其理論和哲學承諾中的變化，被人們用社會條件與社會利益的變化來解釋，而認知內容和理性的推理的解釋力量則打了折扣。這也就是說，某些真實而且合理的東西，并不被愛丁堡綱領的擁護者作看作是構成了一種解釋，說明它為什么讓人相信。”“需要承認，許多被用建構主義的名義來談論的東西已經(jīng)超越了其原來學習理論的領域……建構主義也有助于教育者們意識到科學的人性維度：它的易謬性、它與文化和利益的關聯(lián)、在科學理論中約定的地位、理論的競爭性質，及其它更多的內容?！盵9]

在另一篇文章中，吉蘭（D.R.Geelan）區(qū)分了6種不同的建構主義形式，它們分別是：個人的建構主義（personalconstructivism）、激進的建構主義（radicaldonstructivism）、社會建構主義（socialconstructivism）、社會建構論（socialconstructionism）、批判的建構主義（criticalconstructivism）以及與境的建構主義（contextualconstructivism）。[10]吉蘭還提到，這些視角的每一種，都為我們理解建構主義提供了不同的側重點。正如有人比喻的，可以把建構主義描述為一個n邊的多面體，它的不同的面代表了建構主義的不同形式。這些面中有些是相鄰的、相容的，而另一些面則是對立的并處于張力中，但它們仍然是整體的一個組成部分。當然，除了像馬修斯和吉蘭的分類之外，對于建構主義的譜系也還有其它眾多的分類。

不過，不同的分類只是表明了一些國外的研究者并沒有忽視在純學習理論意義上的建構主義之外其它的建構主義。馮•格拉瑟斯費爾德（vonGlasersfeld）可以說是在其本人和他的學派中使皮亞杰的認知心理學線索的建構主義得到了相當程度的貫徹，但即使是對于以他為代表的與學習理論關系密切的激進的建構主義理論的分析中，人們也仍然會注意到其超越個人維度之外的社會維度的表現(xiàn)，因為“激進的建構主義并不否認學習中的社會成分”，而且“顯然激進的建構主義確實把社會的成分看成是學習過程中不可缺少的成分”，只是“激進的建構主義的認知學習模式還沒有對在學習中的社會-文化成分和個人成分之間的相互作用給出適當?shù)慕忉尪选薄Ｒ蚨@種相互作用需要進一步的研究。[11]這也正如奧格玻恩（J.Ogborn）在其“學習科學的建構主義隱喻”一文中所指出的，“關于學習科學和理解科學，建構主義非常有吸引力的圖象，來自把科學知識的本質和學習的本質這樣兩個非常不同的問題聯(lián)系起來?！薄帮@然在知識的本質和如何最佳地學習和教授知識之間并無必然的聯(lián)系，但有一個明顯的推論，即學習者需要被教授這種知識的本質。在對這兩者應用同一隱喻的意義上，倡導恰當?shù)膶W習方式的建構主義者經(jīng)常把這種聯(lián)系作為必要的東西來對待?！盵12]

在科學教育的改革中，教學方法的改革與創(chuàng)新只是一個方面，盡管在教學的過程中，對于科學知識的本質的教授也是必要的一項內容。但另一方面，像對于課程內容的選擇與設置等，也同樣是改革的重要方面，在這方面，與來自建構主義科學社會學和科學史研究的結果就關系極為密切了。而且，這種密切的聯(lián)系在一些重要的基礎科學教育改革文獻中也有不同程度的體現(xiàn)。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規(guī)定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規(guī)性的文件，要求學生和教師了解“科學的的本質”。在國家課程設置委員會發(fā)表的相應的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有建構主義意味的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化與境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經(jīng)驗進行思想的一種重要方式，但卻不是唯一的方式?！薄翱茖W的本質”就是此課程設置所要求達到的17個目標中的最后一項。[13]至于像美國的《國家科學教育標準》和“2061計劃”這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在“2061計劃”的科學素養(yǎng)基準要求中，就有像“科學的進步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。[14]

這種在基礎科學教育中要求學生學習和認識科學的性質的做法，必然導致對科學與社會之關系、社會對科學發(fā)展之影響，或者更明確地講，社會因素對科學之“建構”作用的關注。這也正如柯柏恩（W.W.Cobern）所說的，他就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說，“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角”。而且，在一種文化研究的意義上，在強調文化的多元性及其對科學發(fā)展的意義時，“科學的多元主義就是一種在對科學的社會研究中強綱領的邏輯延伸，它促進了對科學知識和方法的一種激進的社會建構論的看法?！盵15]

簡而言之，由以上并不完備的對一些國外的觀點的介紹分析中可以看出，在國外的教育研究者們當中，無論是就看法上，還是就實際的教育改革行動中，都并不僅將建構主義的理論與實踐限于心理學意義上的學習理論，而是超出了這一界限，除了關注在教授學生學習知識的過程中需要注意的建構主義學習理論之外，也注意到與所教授的知識本身的形成和性質密切相關的另一種意義上的的“社會建構”。4科學知識社會學、科學史與“社會建構論”

如果我們粗略地將建構主義分為以皮亞杰式心理認識理論為代表的個體的建構主義，以及以科學知識社會學為代表的群體或社會的建構論的話，那么前者主要強調的是在個體在學習過程中認識的建構是通過認識的主體和被認識的客體（如知識）的相互作用來實現(xiàn)的，而后者，則關注在人類知識本身的建構過程中社會因素的重要作用。大約從20世紀80年代開始，在這里所講的意義上的社會建構論開始在國際對科學的人文研究領域中產(chǎn)生了巨大的影響，占據(jù)了主流地位。

如果略去更早些時期的背景，我們大致可以說社會建構論成熟于英國的科學社會學界的愛丁堡學派發(fā)展起來的“科學知識社會學”（SSK），或者至少它的“強綱領”幾乎成為科學知識社會學或社會建構論的代名詞。其代表人物布魯爾（D.Bloor）提出的作為原則用來研究科學知識之形成的“強綱領”，主要有以下四個要點：即1，應當從因果關系角度涉及那些導致信念和知識狀態(tài)的條件（因果性）；2，應當客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失?。o偏見性）；3，應當用同一些原因類型既說明真實的信念、也說明虛假的信念（對稱性）；4，應當可以把一種學說的各種說明模式運用于它自身（自反性）。雖然抽象地看上去，這四條信念并不復雜，不過如果暫時拋開為保證其學說本身免受質疑但又相對復雜和引起諸多爭議的“自反性”之外，其它三條“強綱領”恰恰構成了對科學之研究的“社會建構論”的核心主張。[16]在這樣的指導思想下，它修正了以往我們只用外部社會因素來說明科學認識的失敗或謬誤，而對科學“真理”的認識則只用內部史的方法即可說明的傳統(tǒng)研究方法，并具有相當大的顛覆性。也正是在這樣的指導思想下，科學知識社會學迅速發(fā)展起來，并以大量的具體的歷史與現(xiàn)實案例研究為基礎，將其影響延伸到多個領域。“到80年代中期，它積累了一些令人印象深刻的經(jīng)驗性案例研究，并開始影響了眾多帶頭的歷史學家的工作。”這時，“建構論”這個標簽，已經(jīng)成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念?！斑@個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示。”建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造（making）科學知識中的作用?！盵17]

因此，當來自科學知識社會學家們自身的大量案例研究以及在他們的觀點對科學史家的影響下而帶來的建構主義科學史的研究工作大量問世時，這些工作就從社會學與歷史兩個角度開始對以往形成的傳統(tǒng)的科學觀與至科學知識的看法提出了挑戰(zhàn)與修正。由于建構主義科學史的具體成果與這些成果產(chǎn)生的影響是一個更加復雜的大問題，筆者將另文論述而不擬在此展開討論。但至少我們可以意識到的是，“從某種意義上說，科學知識社會學最大的感染力，就是呈請科學家、哲學家、歷史學家、社會科學家以及所有生活在科學時代的普通人，對已經(jīng)習以為常了的科學觀進行再思考?！盵18]

在這種情形下，“如果社會建構論者們的觀點是正確的，我們就需要徹底修改我們教給學生的那些有關他們正在學習的學科的系統(tǒng)條理的說法。物理學----以這個在其中爭議更加尖銳地出現(xiàn)的學科為例----原來被描述成為是探索在預先存在的自然王國中可以客觀地確定的性質與力的真實說明，這個先在的自然王國具有實在性，它獨立于人類在任何特定的時代所相信的東西，這種探索是松散地由一種可以合理地捍衛(wèi)的‘科學方法’所指導的。但現(xiàn)在就不應再這樣描述了。”“如果這種或者種更為激進的社會建構論的說明被接受了，在我們的教科書和課堂上，物理學就不再被描述為一種尋求真實地說明外部實在的事業(yè)……”。[19]

這樣一來，就使得教育研究者們面臨著一種兩難的境地。一方面，我們知道科學史對于基礎科學教育的重要性。多年以來，科學教育界一直在努力尋求將科學史引入科學教育，近年來，科學哲學和科學社會學的內容也成為基礎科學教育改革中人們努力要引入的內容。像那些著名的教育改革方案中設立的有關科學的歷史或科學的性質等內容要求，就是這種努力的明顯表現(xiàn)。但另一方面，近年來，雖然像有的人所說的，建構主義，或者說社會建構論的科學社會學與科學史研究已經(jīng)過了其最高峰、最狂熱的時期，但現(xiàn)在畢竟它已在相當?shù)某潭壬蠞B透到了對科學的人文研究的各個相關領域中，成為流行的觀念。不過，關于建構主義的觀點，在學術界又是有著相當多的爭議的。特別是，“建構主義對科學的看法明顯地與幾乎所有的科學家和科學教育家們習慣采用的觀點有嚴重的分歧。”“社會建構論的言過其實受到了科學家、哲學家和非建構主義社會學家們的嚴厲批評，他們論證說，建構主義的計劃是荒謬的、自相矛盾的，或在經(jīng)驗上沒有根據(jù)的?！盵20]因此，如何，或者說在什么程度上在基礎科學教育中利用或反映建構主義的觀點，也就成了有爭議的問題。

不過，其實建構主義只是將問題更加極端化而已。在建構主義的科學社會學和科學史研究成為熱點之前，有關傳統(tǒng)的科學史在基礎教育中的應用也并非沒有問題。早在1974年，美國物理學史家布拉什（S.Brush）就曾在《科學》雜志上發(fā)表了一篇關于科學史教學的重要文章：“科學史應該被定為X級嗎？”。布拉什指出，按照歷史學家的說法，科學家的行為方式可能不是學生們的一個好樣板。因為這確實涉及到對學生進行什么樣的教育的問題，“如果科學教師們想要利用科學史，并且如果他們想要從科學史家的當代著作中獲得信息和說明，而不是從一代又一代的教科書的編者那里毫不費力地地獲得神話和軼事，那么他就不可避免地要被這種對客觀性的懷疑論所影響，而這種懷疑論當前是很流行的。他們將發(fā)現(xiàn)，很難抵制歷史學家們的論點，特別是如果他們費心去檢驗這些論點的最初來源的話?！边@樣，“那些想要利用歷史材料來說明科學家是如何工作的科學教師，確實是處于一種尷尬的境地”，他的建議是讓那些想向其學生灌輸科學家是作為中性事實發(fā)現(xiàn)者的傳統(tǒng)角色的教師，不要去使用目前由科學史家準備的材料，因為那類材料不適合于他們的目的。[21]因此，建構主義科學社會學和科學史，只是使類似的矛盾更加尖銳，甚至于將“不宜”的對象從原來僅僅是學生擴大到包括相當一部分科學家和科學教育家在內更大的群體。

5若干結論與分析

結合上述討論，在這里，我們可以初步地得出如下的結論與分析。

1，在國內和國外，建構主義（建構論）都是在教育研究領域中被討論的熱門話題。

2，建構主義實際上包括了各種不同類型的理論。

3，教育界對建構主義的討論中，國內和國內的情況有所不同。國內教育研究者主要集中關注的是認知心理學類型的建構主義學習理論，以及將這種建構主義學習理論應用于各種具體的教學方法，而將另外一類來源于科學知識社會學并影響到科學史的社會建構論幾乎完全忽視。比較之下，國外關于建構主義與教育之關系的研究中，則對于后一類社會建構論也有相當?shù)年P注。

4，就與基礎科學教育的關系來說，第一類認知心理學類型的建構主義學習理論，主要與教師教授和學生學習已被設定要教授和學習的科學知識的過程相關；而第二類源于科學知識社會學及相應的科學史研究的社會建構論，則與對要教授和學習的科學知識的性質的認識和理解相關，它密切地關系到教學內容的設置和對所設置的內容在更深層次上的理解。

5，在國際上，社會建構論已經(jīng)成為在對科學的人文研究各個領域中頗具影響的主流觀點之一，但對之也存在有廣泛的爭議。相應地，對于它在基礎科學教學中的體現(xiàn)，也是一個很有爭議但卻又值得注意和研究的問題。

6，國內教育研究界對社會建構的忽視，也與國內對科學的人文研究之普及的欠缺有關，眾多的教育研究者并不了解這種在國際上漸成主流的在科學觀上的變化與研究進展。與此同時，雖然近來國內的基礎教育改革已經(jīng)在強調對于科學、技術與社會（STS）內容的引入，但傳統(tǒng)的科學觀仍然占據(jù)著主導的地位，傳統(tǒng)中強調科學知識的客觀性的唯物主義仍有根深蒂固的影響。這也在相當?shù)某潭壬?，使廣大的科學家和教育工作者難以接受社會建構論的許多見解。

7，盡管有上述的困難與問題，但包括科學社會學、科學哲學和科學史以及在這些領域中體現(xiàn)出來的建構主義思想在內的STS，仍是在基礎科學教育改革中需要注意的內容，問題只是應該深入研究怎樣以適當?shù)姆绞絹硪M和吸收它們，并使之成為理想的基礎科學教育不過分割的有機組成部分。

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