一、自由教育的式微與通識教育的興盛

歐美高等教育中的GeneralEducation,在我國通常譯作“普通教育”或“一般教育”;在臺灣、香港地區(qū)則譯為“通識教育”。當然,在我國眾多的高等院校里,“普通教育”或“通識教育”等提法并不常見,通常冠以“促進全面發(fā)展的教育”或“素質(zhì)教育”等名稱?，F(xiàn)代大學的通識教育與歷史上的自由教育不無相似、相通之處,但時移世易,硬要將兩個適應不同時代,有著不同性質(zhì)、對象、內(nèi)容與方式的教育視為一體,豈非“刻舟求劍”?由亞里士多德倡導、影響了西方大學幾百年發(fā)展的“自由教育”,有明確的內(nèi)涵與特定的指向。第一,自由教育是“與奴隸與工匠相對”的“自由人”所應享受的、以自由發(fā)展理性為目標的教育。第二,接受自由教育的個體必須具備一個前提,即擁有充分的、可以自由支配的閑暇時間,無須做工、務農(nóng)或經(jīng)商,無須為衣食而奔忙。第三,自由教育尊崇的是“自由人的價值”,是幫助少數(shù)精英獲得德性、智慧與身體和諧發(fā)展的教育。第四,中世紀大學自由教育以“七藝”,即“七種自由藝術(shù)”為主要內(nèi)容。盡管“七藝”已經(jīng)含有人文與自然知識的早期分類,但畢竟此時學科混沌,界限未明,自然科學尚處在發(fā)展初期。文藝復興以后,歐洲大學便明確以人文學科作為自由教育的主要內(nèi)容。隨著社會的演進和時代的變遷,科學的進步導致了學科的不斷分化和知識日趨專精;技術(shù)的更新,尤其是科學與技術(shù)的結(jié)合,導致了生產(chǎn)方式的變革和社會分工的加快,從而也使社會對專業(yè)人才的需求大大增加,自由教育遭到質(zhì)疑和挑戰(zhàn),取而代之的是各種專業(yè)(職業(yè))教育。然而學科的過度分化導致了相互疏離與分割;知識的專精也可能滑向狹窄與瑣碎;熱衷于追求功利和實用,忽略了人文素養(yǎng)、價值與道德的專業(yè)教育(職業(yè)教育),有可能將大學降格為另一種形式的職業(yè)培養(yǎng)所,使大學畢業(yè)生變成缺乏理想、熱情和人生價值目標的“單面人”。功利化的專業(yè)教育的這些缺陷和弊端,一直為世人所垢病。

在一些人追懷“自然教育”的崇高與清純,而另一些人堅持專業(yè)教育的正常與合理的時候,也有許多人在思考這樣一些問題:大學能否實現(xiàn)“既培養(yǎng)學生成為專業(yè)人員,又培養(yǎng)其成為有教養(yǎng)的人這樣一種雙重目標”(托斯頓•胡森,1991)?能否不僅使人學會“做事”(todo),而且使人學會“做人”(tobe)(M.范•多倫,1943)?能否在科學與人文、功用與理念、專業(yè)知識的傳授與完美人格的養(yǎng)成及“為稻梁謀”和“為天下憂”之間取得某種平衡,而不再作目光短淺的取舍?起初,人們試圖“復興”自由教育來療救專業(yè)(職業(yè))教育的偏頗。也有人主張對經(jīng)典的自由教育實行“改造”,為其奠定實用基礎(chǔ),并“使它們與當代種種問題建立更直接的聯(lián)系”。1945年頒布的被人稱為“紅書”的哈佛報告《自由社會中的普通教育》,則明白地指出:普通教育的真正任務,是“協(xié)調(diào)來自遺產(chǎn)的模式和方向的意義與來自科學的實驗和革新的意義,這樣它們就可以富有成效地相互共存”。指出了現(xiàn)代大學的普通教育與經(jīng)典的自由教育的“同中之異”。大學通識教育(普通教育)的重要性日益凸現(xiàn)出來。在華人地區(qū),尤其是中國,嚴重的“應試教育”和過早的文理分科所造成的種種弊端,更將實施和優(yōu)化通識教育的緊迫性提上大學行政領(lǐng)導和教授們的議事日程。應當看到,現(xiàn)代大學的通識教育與經(jīng)典的自由教育相比較,至少在三個方面有了變化。第一,通識教育是面向諸多莘莘學子的——從豪門巨富到平民百姓——而不再像自由教育僅僅是少數(shù)精英們的特權(quán)。第二,通識教育并不排斥或貶低專業(yè)教育,相反,應當而且可能攜手合作,互補共進。第三,通識教育是文理兼?zhèn)涞?力圖通過科技與人文“兩種文化”間的深刻對話,達到溝通、整合的目的。

二、現(xiàn)代大學通識教育之使命

現(xiàn)代大學的通識教育負有多重使命,要者有三:

(一)補缺、糾偏,擺脫狹隘與淺薄

一認知教育

甘陽先生認為，通識教育是人的自我超越。他指出，“通識教育本身不是一個功利性的、實用性的教育，不是讓你去找一個工作，不是為了培養(yǎng)你今后可以在一個復雜的市場當中有多少靈便性;通識教育是要你回到人之為人的根本去?！保?］他強調(diào)了人對自我的認識與超越。而哲學大師牟宗三也認為:“通識教育不是叫一個人懂得的許多，自然科學懂一點，人文科學也懂一點，美術(shù)音樂都懂一點，這樣的話頂多不過是百科全書，百科全書你自己可以到圖書館去翻……通識教育最基本的目的或者精神是應該讓一個人或?qū)W習者了解自己及時代?！保?］他將通識教育看成是一種提升學生自我認知以及對客觀世界認知的途徑。這種觀點的持有者并不看重知識的量，而看重知識的質(zhì)，尤其是知識的利用更是通識教育的重中之重。教育者的最大課題是如何教育學生認識自己，認識世界。這是一種帶有明顯的哲學色彩的思想認識，但如果一味強調(diào)這一論點，往往會造成人們對具體科學知識學習的忽視，這無疑是不利于個人發(fā)展的。畢竟，我們的教育不能將每一個學習者都塑造成為一個能夠深刻了解自己、了解世界的哲學家。

二人本主義教育

在這種觀點的支撐下，教育者相信，人將在教育的過程中充分體現(xiàn)主體性。通過教育，人就可以充分發(fā)掘自身潛力，不斷完善自我。臺灣學者黃俊杰就將通識教育概括為“一種建立人的主體性的教育，也就是一種完成人之解放的教育?！保?］而國立臺灣藝術(shù)大學通識教育中心主任陳曉慧也表達了類似的觀點，“通識教育的存在不只是訓練學生從事生產(chǎn)與傳遞，更要重視學生對生命意義反省的能力;要建立學生的自信，給學生對自己負責的機會;鼓勵他們用于實現(xiàn)自己的夢想……訓練學生解決問題的能力，并且在遇到問題的時候，懂得找尋資源來協(xié)助自己解決問題……則學生更有機會成為學習的主體?！保?］學生的主體性是該觀點所要強調(diào)的，而教育者在教育過程中自然就成為了輔助性角色。但是也不能說教師就無用武之地，他們的主要任務是幫助學生充分發(fā)揮自我能量，幫助其自我成長，最終達到自我實現(xiàn)。但這種觀點看重的是學生個人的發(fā)展。教育對社會的促進作用如何體現(xiàn)?過于強調(diào)個人的自我實現(xiàn)，是否會使我國歷來看重的集體主義受到破壞?過于強調(diào)人的主體性，是否是對人性的過于樂觀?眾所周知，人類與生俱來的惰性，與生而具有的自我發(fā)展的能力正如一鳥雙翼，僅僅看其一面是有失偏頗的。

三多元教育

有的學者認為，通識教育并不是某一種特定種類的教育，而是一種多元教育。香港學者何秀煌就持有該觀點。他認為，“實際上，通識教育并沒有什么實質(zhì)或本質(zhì)可以加以界定。我們應該把它視為(或發(fā)展成為)一個結(jié)構(gòu)謹慎、執(zhí)行靈活的多元教育系統(tǒng)。”［5］這是一種強調(diào)教育的靈活性以及針對性的觀點。在這樣的教育系統(tǒng)中，不同特點的學生都應該能夠得到適于自身的教育和發(fā)展。而教育者就需要針對不同的學生，采取不同的教育策略，進而達到促進受教育者發(fā)展的目的?？梢钥闯?，持有這種觀點的學者看重的并不是通識教育是什么，而是通過通識教育，我們要得到什么。但是，這些學者對于通識教育的定義往往很籠統(tǒng)，如上文何秀煌所述，僅僅說明了通識教育應該是一種多元教育，但是這種教育究竟要有怎樣的結(jié)構(gòu)，執(zhí)行過程又該如何保證，這才是我們所要解決的重要課題。

【摘要】為了解大陸通識教育所存在的不足，借鑒學習臺灣地區(qū)的寶貴經(jīng)驗，通過對比分析兩岸通識教育中總體目標、培養(yǎng)方式、師資力量三個方面，提出大陸的通識教育應立足高職特色，明確培養(yǎng)目標、優(yōu)化課程設(shè)置、選擇適合教材、強化特色實踐、增加師生交流。

【關(guān)鍵詞】高職院校;通識教育;對比研究

隨著社會的發(fā)展，高等職業(yè)技術(shù)教育的重要性日益突顯，培養(yǎng)復合型的職業(yè)技術(shù)人才日益緊迫。在這一過程中，高等職業(yè)教育“重專業(yè)、輕綜合，重技術(shù)、輕人文”的弊端也逐漸引起關(guān)注。如何在職業(yè)教育中貫徹落實通識教育，已成為高職教育中的重要問題之一。臺灣與大陸僅一水之隔，有著相似的文化背景和教育背景，其技職院校所推行的通識教育，或許可成為大陸通識教育發(fā)展的借鑒對象。

一、臺灣與大陸通識教育的比較

臺灣所推行的通識教育在西方教育界已有百年的歷史。臺灣學者黃俊杰將其定義為“建立人的主體性并與客觀情境建立互為主體性關(guān)系的教育，也就是完成‘人之覺醒’的教育”。［1］20世紀50年代，臺灣的高等院校就已開始實行通識教育，但并未大規(guī)模涉及技職院校。直至2000年，臺灣“教育部”開始將“加強通識教育”寫入了《技職教育白皮書》。此后，通識教育的重要性日益加強，臺灣技職教育走上了職業(yè)與人文并重的發(fā)展模式。［2］中國大陸所推行的通識教育，也稱為“人文素質(zhì)教育”，是“將人類優(yōu)秀文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實踐使其內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品格”［3］的教育。大陸的通識教育開始于80年代末，1998年之后得以在高校中全面實施。2000年，教育部出臺相關(guān)文件，開始在高職教育中強調(diào)通識教育的重要性。目前，受到辦學時間、學術(shù)隊伍、價值導向等主客觀原因的限制，高職院校的通識教育仍存在諸多現(xiàn)實問題?？梢哉f，臺灣與大陸的通識教育在本質(zhì)上是相同的，即都屬于以人為本的教育方式，強調(diào)以知識來培養(yǎng)人格。但不可否認的是，與臺灣地區(qū)相比，大陸的通識教育仍存在一定差距。下面試從總體目標、培養(yǎng)方式、師資力量三個方面，對二者進行對比:

(一)總體目標

一、高校公共藝術(shù)教育現(xiàn)狀分析

（一）缺乏良好的運作機制

雖然伴隨著素質(zhì)教育的大力推行，高校的公共藝術(shù)教育逐漸被重視起來，但是依然屬于高校的薄弱環(huán)節(jié)。無論是在師資力量上，還是在硬件設(shè)施設(shè)備上，在公共藝術(shù)教育方面，高校的投入力度還是有限，難以達到高校公共藝術(shù)教育高效開展的運作要求，究其原因，主要是因為在傳統(tǒng)觀念中，藝術(shù)教育的實用性不高，而且作為公共教育，更是與學生的將來就業(yè)沒有直接的關(guān)系，所以，在以就業(yè)為主要導向的高校教育理念中，公共藝術(shù)教育可有可無。也正因為如此，很多高校在公共藝術(shù)教育方面的投入很是有限，這直接導致公共藝術(shù)教育硬件設(shè)施設(shè)備或者落后，或者陳舊，致使公共藝術(shù)師資匱乏，開展活動所需專門場地和場館的欠缺也使得藝術(shù)教育活動效果大打折扣。這不僅嚴重挫傷了教師的工作積極性，而且直接導致學生失去興趣，還嚴重制約了藝術(shù)教育和藝術(shù)活動的開展。

（二）缺乏系統(tǒng)完備的課程體系

從現(xiàn)行的高校藝術(shù)教育教學體系，無論是教學目標的制定、教材的選擇，還是教學內(nèi)容的設(shè)置、教學評價機制的制定等，都沒有一致的要求或者標準。每個高校的公共藝術(shù)教育基本上都是按照自身的需要，由公共藝術(shù)教師結(jié)合已有經(jīng)驗選擇教學內(nèi)容等。然而，現(xiàn)實情況是，很多高校的公共藝術(shù)教師都是專業(yè)的藝術(shù)教師，不僅接受的是專業(yè)藝術(shù)教育，而且擔任的專業(yè)藝術(shù)教育工作，這些教師的教育理念過于專業(yè)，導致沒有任何專業(yè)基礎(chǔ)的普通學生難以適應。這樣，師生之間就難以交流，即使教師經(jīng)驗和學識豐富，講授認真，學生也難以理解，更談不上將知識進行掌握，實現(xiàn)靈活運用、融會貫通。在這樣的課程體系中，通過公共藝術(shù)教育培養(yǎng)學生的審美能力、思維能力等，促進學生的全面發(fā)展，只能是空談。

二、通識教育理念下的高校公共藝術(shù)教育改革措施

1競爭情報專業(yè)

無疑競爭情報(Competitiveintelligence，簡稱CI)面臨著專業(yè)和市場的困境，當網(wǎng)絡(luò)上至今仍涌現(xiàn)著“情報人才需求見漲，缺口達：【O萬”的報道0時，競爭情報專業(yè)學生卻面臨著研究和就業(yè)的雙重困惑，同時競爭情報行業(yè)市場表現(xiàn)亦不盡如人意，如張左之先生所言，業(yè)界對競爭情報的討論也由從之前的“競爭情報是皇帝的新衣”到如今“競爭情報是不是窮途末路了”，競爭情報行業(yè)市場的弱景氣狀態(tài)讓每一個競爭情報的熱情投入者無奈、尷尬；然而無奈之余，業(yè)界對競爭情報的價值也有一種共識，調(diào)查顯示企業(yè)對CI需求正在增大，在科研項目方面有國家自然科學基金㈣和社科基金項目0支持，在實踐方面有湖南和深圳官方主導開展的競爭情報工程圓。對于困境，CI專家陳颶先生認為CI：其實不是一種知識體系，而是一種意識和伴隨這種意識的技能和行為方式，情報學術(shù)界、企業(yè)和媒體傳播都沒有認識到這一點口們，中國的情報界與企業(yè)界有著巨大的鴻溝，專家學者們的情報理想并未：得到企業(yè)的認同。在困惑和價值的正面認知面前，CI教育人員該采取怎樣的措施培養(yǎng)意識、消除困惑、跨越鴻溝呢?筆者認為競爭情報通識教育是一個突破口，尤其對將要直面市場競爭的普通大學生來說，培養(yǎng)CI意識和技能將有更大的現(xiàn)實需要，本文對此進行探討。

2競爭情報通識教育的定義

通識教育是英文“generaleducation”的譯名，也有學者把它譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世紀初美國博德學院(Bow—doinCollege)的帕卡德(A．S．Parkard)教授第一次將它與大學教育聯(lián)系起來之后，有越來越多的人熱衷于對它進行研究和討論，可是至今對通識教育還沒有一個公認的、規(guī)范性的表述n¨。一個普遍的認識是，通識教育本身是一種“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”，是對所有大學生的教育。CI通識教育是指區(qū)別于傳統(tǒng)的將CI教育作為專業(yè)教育和職業(yè)教育，它是以CI為教學內(nèi)容的面向所有大學生的非專業(yè)、非職業(yè)性的教育。CI通識教育不是以系統(tǒng)的教育培養(yǎng)專門的C1人員，雖然它不以功利性和實用性為目的，但是在效果上卻有極大的實用性，可以培養(yǎng)和提升學習者未來在一個復雜的市場中的靈便性和競爭性。

3競爭情報通識教育開展的原因和價值

倡導開展CI通識教育是筆者作為CI推崇者和大學信息素養(yǎng)教育工作者在大學生信息素養(yǎng)教育現(xiàn)狀以及C1研究與實踐困境下的一種思考和選擇。目前有學者從CI普及教育是教育面向市場經(jīng)濟、知識經(jīng)濟的需要、是CI學科發(fā)展需要和大學生就業(yè)及實現(xiàn)個人發(fā)展需要三方面論述了CI普及教育的必要性。筆者從解決專業(yè)教育困境、行業(yè)困境和大學生信息素質(zhì)教育拓展三方面論述CI通識教育開展的原因和價值，以求在CI通識教育作用的認知上達到共識。