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一、自由教育的式微與通識教育的興盛

歐美高等教育中的GeneralEducation,在我國通常譯作“普通教育”或“一般教育”;在臺灣、香港地區(qū)則譯為“通識教育”。當(dāng)然,在我國眾多的高等院校里,“普通教育”或“通識教育”等提法并不常見,通常冠以“促進(jìn)全面發(fā)展的教育”或“素質(zhì)教育”等名稱?，F(xiàn)代大學(xué)的通識教育與歷史上的自由教育不無相似、相通之處,但時(shí)移世易,硬要將兩個(gè)適應(yīng)不同時(shí)代,有著不同性質(zhì)、對象、內(nèi)容與方式的教育視為一體,豈非“刻舟求劍”?由亞里士多德倡導(dǎo)、影響了西方大學(xué)幾百年發(fā)展的“自由教育”,有明確的內(nèi)涵與特定的指向。第一,自由教育是“與奴隸與工匠相對”的“自由人”所應(yīng)享受的、以自由發(fā)展理性為目標(biāo)的教育。第二,接受自由教育的個(gè)體必須具備一個(gè)前提,即擁有充分的、可以自由支配的閑暇時(shí)間,無須做工、務(wù)農(nóng)或經(jīng)商,無須為衣食而奔忙。第三,自由教育尊崇的是“自由人的價(jià)值”,是幫助少數(shù)精英獲得德性、智慧與身體和諧發(fā)展的教育。第四,中世紀(jì)大學(xué)自由教育以“七藝”,即“七種自由藝術(shù)”為主要內(nèi)容。盡管“七藝”已經(jīng)含有人文與自然知識的早期分類,但畢竟此時(shí)學(xué)科混沌,界限未明,自然科學(xué)尚處在發(fā)展初期。文藝復(fù)興以后,歐洲大學(xué)便明確以人文學(xué)科作為自由教育的主要內(nèi)容。隨著社會的演進(jìn)和時(shí)代的變遷,科學(xué)的進(jìn)步導(dǎo)致了學(xué)科的不斷分化和知識日趨專精;技術(shù)的更新,尤其是科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合,導(dǎo)致了生產(chǎn)方式的變革和社會分工的加快,從而也使社會對專業(yè)人才的需求大大增加,自由教育遭到質(zhì)疑和挑戰(zhàn),取而代之的是各種專業(yè)(職業(yè))教育。然而學(xué)科的過度分化導(dǎo)致了相互疏離與分割;知識的專精也可能滑向狹窄與瑣碎;熱衷于追求功利和實(shí)用,忽略了人文素養(yǎng)、價(jià)值與道德的專業(yè)教育(職業(yè)教育),有可能將大學(xué)降格為另一種形式的職業(yè)培養(yǎng)所,使大學(xué)畢業(yè)生變成缺乏理想、熱情和人生價(jià)值目標(biāo)的“單面人”。功利化的專業(yè)教育的這些缺陷和弊端,一直為世人所垢病。

在一些人追懷“自然教育”的崇高與清純,而另一些人堅(jiān)持專業(yè)教育的正常與合理的時(shí)候,也有許多人在思考這樣一些問題:大學(xué)能否實(shí)現(xiàn)“既培養(yǎng)學(xué)生成為專業(yè)人員,又培養(yǎng)其成為有教養(yǎng)的人這樣一種雙重目標(biāo)”(托斯頓•胡森,1991)?能否不僅使人學(xué)會“做事”(todo),而且使人學(xué)會“做人”(tobe)(M.范•多倫,1943)?能否在科學(xué)與人文、功用與理念、專業(yè)知識的傳授與完美人格的養(yǎng)成及“為稻梁謀”和“為天下憂”之間取得某種平衡,而不再作目光短淺的取舍?起初,人們試圖“復(fù)興”自由教育來療救專業(yè)(職業(yè))教育的偏頗。也有人主張對經(jīng)典的自由教育實(shí)行“改造”,為其奠定實(shí)用基礎(chǔ),并“使它們與當(dāng)代種種問題建立更直接的聯(lián)系”。1945年頒布的被人稱為“紅書”的哈佛報(bào)告《自由社會中的普通教育》,則明白地指出:普通教育的真正任務(wù),是“協(xié)調(diào)來自遺產(chǎn)的模式和方向的意義與來自科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和革新的意義,這樣它們就可以富有成效地相互共存”。指出了現(xiàn)代大學(xué)的普通教育與經(jīng)典的自由教育的“同中之異”。大學(xué)通識教育(普通教育)的重要性日益凸現(xiàn)出來。在華人地區(qū),尤其是中國,嚴(yán)重的“應(yīng)試教育”和過早的文理分科所造成的種種弊端,更將實(shí)施和優(yōu)化通識教育的緊迫性提上大學(xué)行政領(lǐng)導(dǎo)和教授們的議事日程。應(yīng)當(dāng)看到,現(xiàn)代大學(xué)的通識教育與經(jīng)典的自由教育相比較,至少在三個(gè)方面有了變化。第一,通識教育是面向諸多莘莘學(xué)子的——從豪門巨富到平民百姓——而不再像自由教育僅僅是少數(shù)精英們的特權(quán)。第二,通識教育并不排斥或貶低專業(yè)教育,相反,應(yīng)當(dāng)而且可能攜手合作,互補(bǔ)共進(jìn)。第三,通識教育是文理兼?zhèn)涞?力圖通過科技與人文“兩種文化”間的深刻對話,達(dá)到溝通、整合的目的。

二、現(xiàn)代大學(xué)通識教育之使命

現(xiàn)代大學(xué)的通識教育負(fù)有多重使命,要者有三:

(一)補(bǔ)缺、糾偏,擺脫狹隘與淺薄

中學(xué)階段過早的文、理分科,造成了青少年知識結(jié)構(gòu)的明顯缺陷。這是“應(yīng)試教育”的“公害”之一。進(jìn)入大學(xué),劃分過細(xì)過窄的學(xué)科、專業(yè),加上功利色彩過于強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)態(tài)度,愈加強(qiáng)化了大學(xué)生知識掌握的缺失和偏狹?，F(xiàn)代大學(xué)通識教育的第一項(xiàng)使命,就是要治療教育失當(dāng)所造成的“營養(yǎng)不良”、文理失衡。1978年以后在高校普遍開設(shè)的“大學(xué)語文”課程,即是針對大學(xué)新生文化素養(yǎng)不高、文字語言能力薄弱而采取的補(bǔ)救措施。賦予通識教育補(bǔ)缺、糾偏的功能,主要有三方面的理由:

(1)物質(zhì)的、人類社會的,以及精神的世界本來就是統(tǒng)一的,彼此融合的。我們對自然、人文與社會的認(rèn)識,也不應(yīng)當(dāng)是彼此割裂、支離破碎的。

(2)大學(xué)畢業(yè)生可能碰到的種種問題,都不會是單一的技術(shù)或文字問題,不會只涉及數(shù)學(xué)或力學(xué)知識。早在1949年,美國麻省理工學(xué)院通過的著名的“劉易斯報(bào)告”就指出:“技術(shù)的和社會的問題如此錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起,以致人文學(xué)科和社會學(xué)科必然成為人的職業(yè)所需要的部分”。麻省理工學(xué)院校長保爾•E•格萊博士又在1987年制訂“工程師教育探索性改革計(jì)劃”,基本思想是:“一位專業(yè)工程師再也不能僅僅駐足于工程技術(shù)一隅了。他生活并活動在一個(gè)社會系統(tǒng)中,需要理解文化和人類的價(jià)值。人文學(xué)科不能再被視為僅僅是“糕餅上的糖?！?。

(3)大學(xué)所培養(yǎng)的各個(gè)學(xué)科、專業(yè)的畢業(yè)生,若干年后將有相當(dāng)一部分進(jìn)入政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化和科學(xué)、技術(shù)的決策層和管理層,他們?nèi)糁挥歇M隘的視野和殘缺的知識結(jié)構(gòu),不僅難以勝任工作,而且可能因決策失誤而造成莫大的損失,甚至釀成可怕的災(zāi)難。大多數(shù)高等學(xué)校的通識教育,往往側(cè)重于人文的、價(jià)值理念的、傳統(tǒng)文化的教育,因而造成了一種誤解,似乎通識教育就等同于人文教育,等同于中國文化教育。如前所述,科學(xué)教育也應(yīng)是大學(xué)通識教育“題中應(yīng)有之義”。尤其當(dāng)科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出常人的認(rèn)知范圍,同時(shí)又深深地滲入人們的日常生活的今天,更是如此。許多國家和地區(qū)的高等學(xué)校不僅致力于把科學(xué)教育、技能培訓(xùn)同人文教育結(jié)合起來,而且致力于推進(jìn)科學(xué)教育、技術(shù)教育的“人本化”,注意在科學(xué)、技術(shù)教育中突出科學(xué)精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

(二)整合、貫通,由知識的統(tǒng)攝漸臻智慧的領(lǐng)悟

補(bǔ)缺、糾偏僅僅是大學(xué)通識教育的一個(gè)切入點(diǎn),我們決不能止步于此。因此,第二層次的大學(xué)通識教育應(yīng)當(dāng)在掌握較多知識的基礎(chǔ)上,實(shí)行科際的整合,即發(fā)現(xiàn)各專門知識、各相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系,并突破各學(xué)科不同的符號體系、邏輯體系所造成的“能障”或認(rèn)識“盲區(qū)”,形成知識的“大局觀”、“整體觀”。美籍華裔科學(xué)家楊振寧教授與國內(nèi)一批科學(xué)家、詩人和畫家所進(jìn)行的饒有趣味的試驗(yàn)有力地證明:在自然科學(xué)與人文學(xué)科之間、抽象思維與形象思維之間,并不存在一條萬丈鴻溝。它們之間的界限可以突破、跨越,“兩種文化”可以對話,可以相通、交融。大學(xué)通識教育必須防止“雜、散、亂”的傾向,不能只是開設(shè)一大批五光十色的課程供學(xué)生選修,不能僅僅“填鴨式”地灌輸各種知識。必須注重心智的訓(xùn)練,即培養(yǎng)學(xué)生洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力,以收舉一反三、融會貫通之效果。有的學(xué)者將“通識”兩字解讀為“統(tǒng)攝”,實(shí)在是真諦之見。缺乏“統(tǒng)攝”能力的人,不可能將知識轉(zhuǎn)化為智慧,即使學(xué)富五車,也不過是一只“兩腳書柜”而已。

(三)超越功利,超越“小我”,弘揚(yáng)新的人文精神

由追求整合的知識到促進(jìn)身心全面發(fā)展,由智慧的領(lǐng)悟到價(jià)值澄清和人格養(yǎng)成,這就是現(xiàn)代大學(xué)通識教育的“第三境界”,也是不易實(shí)現(xiàn)而又必須孜孜以求的更高目標(biāo)。就人的發(fā)展而言,身心的和諧,左、右腦的協(xié)調(diào),知與行和表與里的一致等等,都要求人們從“全人教育”的觀點(diǎn)來規(guī)劃與實(shí)施大學(xué)通識教育。就社會的進(jìn)步而言,未來社會不僅僅是一個(gè)科技發(fā)達(dá)、經(jīng)濟(jì)富庶的社會,還應(yīng)是一個(gè)高度文明、高度民主、充滿激情與理想的社會。如果大學(xué)教育所培養(yǎng)的只是一些自以為是的技術(shù)官僚,或者冷漠、呆板的“電腦人質(zhì)”,或是唯利是圖、人格卑下的政客、市儈,那么,誰來推動社會的全面進(jìn)步?誰來為民族的、國家的利益犯難冒險(xiǎn)?誰來為社會的公正、平等與清明而仗義執(zhí)言?大學(xué)教育,特別是大學(xué)通識教育,都回避不了塑造“新人”和“完人”的任務(wù)。大學(xué)通識教育可以通過對歷史的追溯與反省、對異質(zhì)文化的比較與批判、對傳統(tǒng)的推陳與出新、對藝術(shù)的欣賞與贊美、對科學(xué)的探索與創(chuàng)新等等,幫助青年學(xué)生超越功利,追求高尚,從而造就一大批全面發(fā)展的、敏于探求、善于批判、勇于創(chuàng)新、樂于奉獻(xiàn)的新人,弘揚(yáng)新的人文精神。正是在這個(gè)意義上,可以斷言,現(xiàn)代大學(xué)的通識教育不再是一種點(diǎn)綴、一種輔助、一種補(bǔ)救措施,而“往往更是大學(xué)教育的靈魂”?，F(xiàn)代大學(xué)通識教育的三項(xiàng)使命,相互聯(lián)系而又有層次之分。但從多數(shù)大學(xué)實(shí)施通識教育的現(xiàn)狀來看,不同程度地存在著“實(shí)用化”、“技能化”和“拼盤化”的傾向。許多高校,特別是理工科院校所開設(shè)的通識教育課,很多是類似“英語廣告”、“商務(wù)契約譯寫”、“外貿(mào)英語函電”、“實(shí)效商務(wù)寫作”、“公關(guān)技能初步”、“微機(jī)操作”、“股票市場簡析”等實(shí)用性、技能性課程。這一方面受教師知識結(jié)構(gòu)和水平的局限,另一方面與系、校主管人員和學(xué)生仍以實(shí)用、功利觀點(diǎn)來看待通識教育有關(guān)。此外,由于通識課程的開設(shè)缺乏論證,選修缺乏指導(dǎo),又會導(dǎo)致另一種傾向即“拼盤化”的出現(xiàn)。有學(xué)者批評臺灣地區(qū)有的高校將“寵物飼養(yǎng)”之類也充作通識課程。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席歐內(nèi)斯特•博耶1987年發(fā)表的調(diào)查報(bào)告,對美國高校中“什錦炒菜”式的通識教育提出質(zhì)疑,認(rèn)為從農(nóng)業(yè)工程到意大利語,從保健教育到經(jīng)濟(jì)學(xué)等由學(xué)生“自助餐”式選修形成的任何組合,“都被夸大為夠得上稱之為普通教育”,其實(shí),學(xué)生從一門狹窄的課程修讀到另一門同樣狹窄的課,“很少能發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系,更看不到知識的總體”。這樣做,其實(shí)是背離了通識教育的真諦,虛化了通識教育的使命。由此看來,三項(xiàng)使命的真正實(shí)現(xiàn),還要付出艱苦的努力,還要走很長一段路程。

三、現(xiàn)代大學(xué)通識教育之形式

現(xiàn)代大學(xué)通識教育的形式必須多樣化,方能承載賦予它的多重使命。世界各國高等學(xué)校已經(jīng)有一些成功的探索。

(一)開設(shè)跨學(xué)科課程

早在本世紀(jì)30年代,美國明尼蘇達(dá)大學(xué)就開設(shè)了“當(dāng)代文明課程”,將社會、歷史、科學(xué)、文化等多方面的知識、概念綜合起來,向?qū)W生作導(dǎo)游式的介紹。70年代以來,歐美高校設(shè)置的STS(Science,TechnologyandSociety)即“科學(xué)、技術(shù)與社會”課程也大量出現(xiàn),如“計(jì)算機(jī)課程與社會”、“能源與社會”、“生物技術(shù)與倫理”等等。英國牛津大學(xué)則將兩種或三種以上科目結(jié)合在同一課程之中,如“經(jīng)濟(jì)學(xué)與工程科學(xué)”、“哲學(xué)和數(shù)學(xué)”、“冶金學(xué)和材料學(xué)”等“兩科課程”;“工程學(xué)—經(jīng)濟(jì)學(xué)—管理”、“心理學(xué)—哲學(xué)—生理學(xué)”、“經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)—政治”等“三科課程”。

(二)舉辦系列講座

由多位有著不同學(xué)術(shù)背景的教師圍繞某一專題開設(shè)的系列講座,也是實(shí)施通識教育的較好形式。例如,南京大學(xué)在推進(jìn)課程建設(shè)“小型化”、“模塊化”和“邊緣化”(即跨學(xué)科)“個(gè)性化”的同時(shí),從1990年至1994年,先后組織了“馬克思主義與當(dāng)代西方社會思潮”、“臺灣四十年”、“哲學(xué)與人”、“傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明”、“當(dāng)代科學(xué)發(fā)展新動向”、“體制、目標(biāo)、現(xiàn)代化”等20多個(gè)專題180余場系列講座。近兩年來又在浦口新校區(qū)為大一、大二學(xué)生舉辦系列學(xué)術(shù)報(bào)告300余場。其中如數(shù)學(xué)系教授主講的“科學(xué)技術(shù)的數(shù)學(xué)方法”、“數(shù)學(xué)思維與學(xué)習(xí)方法”;天文系組織的“蝴蝶天文•物理•氣象的學(xué)科革命”;大地海洋科學(xué)系的“資源、環(huán)境與持續(xù)發(fā)展”、“長江三峽與三峽工程”;物理系的“奇異的低溫世界——低溫物理、低溫化學(xué)、低溫生物、低溫醫(yī)學(xué)”;生物系的“生態(tài)與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展”;哲學(xué)系的“技術(shù)引進(jìn)的哲學(xué)思考”、“傳統(tǒng)哲學(xué)與現(xiàn)代決策管理;外國語學(xué)院的“文化差異與英語學(xué)習(xí)”;政治學(xué)與行政管理系的“市場與政治”等等,都不同程度地體現(xiàn)了跨學(xué)科及整合、貫通的原則,受到了大學(xué)生的歡迎。

(三)組織“問題研究”

約翰•S•布魯貝克把“問題研究”作為“跨學(xué)科組織的第二種方法”,“它不從學(xué)科著手,而是從那種多面性問題——各門學(xué)科復(fù)雜地結(jié)合在這一問題里——開始?！崩?“貧窮問題”即是一個(gè)很好的研究題目?？梢赃x擇來自不同系科的學(xué)生,在一兩位教師的指導(dǎo)下,利用各自學(xué)到的社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會心理學(xué)、政治學(xué)及其他學(xué)科的專門知識和理論,闡述自己對“貧窮問題”的研究心得與對策建議。對一個(gè)大學(xué)生來說,要求他用常人可以理解的術(shù)語向一批聰明的外行闡述他的發(fā)現(xiàn),本身就是一種有益的訓(xùn)練。而他在傾聽具有其他知識背景的同學(xué)的發(fā)言,并與之爭辯、討論的過程中,自然而然地跨進(jìn)其他學(xué)科領(lǐng)域,有所涉獵,有所啟發(fā),收益是不言而喻的。這種“問題研究型”課程,是較高層次的通識教育,一般以大三、大四學(xué)生為宜。首先,學(xué)生在具備相應(yīng)的文化基礎(chǔ)之后,接受一門學(xué)科的訓(xùn)練;第二步,應(yīng)用這門學(xué)科去探討該領(lǐng)域中的一些問題;第三步,通過共同問題的研討,把各學(xué)科聯(lián)系起來。有許多世界性的和全國性的問題值得組織這類跨學(xué)科研究與教育。例如:裁軍、人口、貧困和進(jìn)步、海洋和海底的開發(fā)利用、民工潮的原因與控制、懲治腐敗與政治改革、信息高速公路與發(fā)展中國家等等。

(四)重視潛在的、非課程形式的通識教育

校園文化對大學(xué)生的身心發(fā)展具有潛移默化的作用,如各種學(xué)生社團(tuán)活動、校園文化藝術(shù)節(jié)、大學(xué)生辯論賽等等,都可以成為通識教育的重要環(huán)節(jié),對學(xué)生長見識、增才干、陶冶性情、提高素養(yǎng)大有幫助。而有關(guān)對大學(xué)生課外閱讀的指導(dǎo)更值得特別討論。1996年3月,香港《明報(bào)》組織了一次“大學(xué)生課外閱讀問卷調(diào)查”,根據(jù)從香港科技大學(xué)、中文大學(xué)和城市大學(xué)回收的317份問卷,可以看到大學(xué)生“即食閱讀”的趨勢。也就是說,今日香港的大學(xué)生看書大多揀選“即食”性或“易消化”的書籍,而一些深層次的,如哲學(xué)思考或歷史題材的書籍卻“似乎被他們忽略了”。“大學(xué)生最喜愛的10本書”中,金庸的武俠小說4本榜上有名,張愛玲等人的言情小說也居兩個(gè)席位。“大學(xué)生最愛讀的雜志”,則多數(shù)是《壹周刊》等“集資訊、時(shí)事、潮流、娛樂、八卦于一體的雜志”?！睹鲌?bào)》不無憂慮地指出:這類被“認(rèn)為‘嘩眾取寵’的刊物會否影響這班大學(xué)生的價(jià)值觀和道德觀呢?似乎頗引人深思。同年9月有人對南京高校學(xué)生閱讀情況的調(diào)查,則反映了大學(xué)生閱讀的“實(shí)用”、“功利”傾向。有76%的大學(xué)生在一學(xué)年中讀過20本以上的課外書,專業(yè)輔導(dǎo)書占61%,其中又以外文、計(jì)算機(jī)、金融、法律、醫(yī)藥最多;28%為娛樂消遣性書籍,其中又以武俠、言情小說為主;而哲學(xué)、政治、歷史、藝術(shù)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)著作,僅占11%。港、寧兩地的調(diào)查給我們一個(gè)強(qiáng)烈的信息:大學(xué)生的課外閱讀亟待指導(dǎo),大學(xué)通識教育必須從空間和時(shí)間上去占領(lǐng)之。英國17世紀(jì)杰出的唯物主義哲學(xué)家和“整個(gè)現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”(卡爾•馬克思語)弗蘭西斯•培根有一段名言:“讀史使人明智,讀詩使人聰慧,演算使人精密,哲理使人深刻,倫理學(xué)使人有修養(yǎng),邏輯修辭使人善辯。

總之,‘知識能塑造人的性格’”。這段話將閱讀具有影響人的性格和能力,從而具有塑造人、完善人的作用表達(dá)得十分透徹。在這里,建議組織各方面的專家學(xué)者認(rèn)真研討,開列出“當(dāng)代大學(xué)生共同必讀書目”向青年學(xué)子推薦。同時(shí)編寫出精當(dāng)?shù)摹皩?dǎo)讀指南”,為大學(xué)生書海拾貝提供必要的指導(dǎo)。各大學(xué)、各院系也可根據(jù)實(shí)際需要推薦書目,組織有意義的讀書活動?？傊?對大學(xué)生的課外閱讀進(jìn)行指導(dǎo),是通識教育大有作為的天地。