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一認(rèn)知教育

甘陽先生認(rèn)為，通識教育是人的自我超越。他指出，“通識教育本身不是一個(gè)功利性的、實(shí)用性的教育，不是讓你去找一個(gè)工作，不是為了培養(yǎng)你今后可以在一個(gè)復(fù)雜的市場當(dāng)中有多少靈便性;通識教育是要你回到人之為人的根本去?！保?］他強(qiáng)調(diào)了人對自我的認(rèn)識與超越。而哲學(xué)大師牟宗三也認(rèn)為:“通識教育不是叫一個(gè)人懂得的許多，自然科學(xué)懂一點(diǎn)，人文科學(xué)也懂一點(diǎn)，美術(shù)音樂都懂一點(diǎn)，這樣的話頂多不過是百科全書，百科全書你自己可以到圖書館去翻……通識教育最基本的目的或者精神是應(yīng)該讓一個(gè)人或?qū)W習(xí)者了解自己及時(shí)代?！保?］他將通識教育看成是一種提升學(xué)生自我認(rèn)知以及對客觀世界認(rèn)知的途徑。這種觀點(diǎn)的持有者并不看重知識的量，而看重知識的質(zhì)，尤其是知識的利用更是通識教育的重中之重。教育者的最大課題是如何教育學(xué)生認(rèn)識自己，認(rèn)識世界。這是一種帶有明顯的哲學(xué)色彩的思想認(rèn)識，但如果一味強(qiáng)調(diào)這一論點(diǎn)，往往會造成人們對具體科學(xué)知識學(xué)習(xí)的忽視，這無疑是不利于個(gè)人發(fā)展的。畢竟，我們的教育不能將每一個(gè)學(xué)習(xí)者都塑造成為一個(gè)能夠深刻了解自己、了解世界的哲學(xué)家。

二人本主義教育

在這種觀點(diǎn)的支撐下，教育者相信，人將在教育的過程中充分體現(xiàn)主體性。通過教育，人就可以充分發(fā)掘自身潛力，不斷完善自我。臺灣學(xué)者黃俊杰就將通識教育概括為“一種建立人的主體性的教育，也就是一種完成人之解放的教育?！保?］而國立臺灣藝術(shù)大學(xué)通識教育中心主任陳曉慧也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，“通識教育的存在不只是訓(xùn)練學(xué)生從事生產(chǎn)與傳遞，更要重視學(xué)生對生命意義反省的能力;要建立學(xué)生的自信，給學(xué)生對自己負(fù)責(zé)的機(jī)會;鼓勵(lì)他們用于實(shí)現(xiàn)自己的夢想……訓(xùn)練學(xué)生解決問題的能力，并且在遇到問題的時(shí)候，懂得找尋資源來協(xié)助自己解決問題……則學(xué)生更有機(jī)會成為學(xué)習(xí)的主體?！保?］學(xué)生的主體性是該觀點(diǎn)所要強(qiáng)調(diào)的，而教育者在教育過程中自然就成為了輔助性角色。但是也不能說教師就無用武之地，他們的主要任務(wù)是幫助學(xué)生充分發(fā)揮自我能量，幫助其自我成長，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。但這種觀點(diǎn)看重的是學(xué)生個(gè)人的發(fā)展。教育對社會的促進(jìn)作用如何體現(xiàn)?過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，是否會使我國歷來看重的集體主義受到破壞?過于強(qiáng)調(diào)人的主體性，是否是對人性的過于樂觀?眾所周知，人類與生俱來的惰性，與生而具有的自我發(fā)展的能力正如一鳥雙翼，僅僅看其一面是有失偏頗的。

三多元教育

有的學(xué)者認(rèn)為，通識教育并不是某一種特定種類的教育，而是一種多元教育。香港學(xué)者何秀煌就持有該觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“實(shí)際上，通識教育并沒有什么實(shí)質(zhì)或本質(zhì)可以加以界定。我們應(yīng)該把它視為(或發(fā)展成為)一個(gè)結(jié)構(gòu)謹(jǐn)慎、執(zhí)行靈活的多元教育系統(tǒng)?！保?］這是一種強(qiáng)調(diào)教育的靈活性以及針對性的觀點(diǎn)。在這樣的教育系統(tǒng)中，不同特點(diǎn)的學(xué)生都應(yīng)該能夠得到適于自身的教育和發(fā)展。而教育者就需要針對不同的學(xué)生，采取不同的教育策略，進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)受教育者發(fā)展的目的?？梢钥闯?，持有這種觀點(diǎn)的學(xué)者看重的并不是通識教育是什么，而是通過通識教育，我們要得到什么。但是，這些學(xué)者對于通識教育的定義往往很籠統(tǒng)，如上文何秀煌所述，僅僅說明了通識教育應(yīng)該是一種多元教育，但是這種教育究竟要有怎樣的結(jié)構(gòu)，執(zhí)行過程又該如何保證，這才是我們所要解決的重要課題。

四能力教育

通識教育的目的在于為學(xué)生提供多學(xué)科、跨學(xué)科的知識，提供豐富多彩的文化背景，提供深入思考問題、研究問題的取向和方法，提供必要的學(xué)術(shù)規(guī)范，從而全面培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力［6］。這是學(xué)者周根寶對通識教育的總結(jié)。此種觀點(diǎn)的落腳點(diǎn)是“能力”二字，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該具有綜合的學(xué)科背景，掌握一定的方法，最終能夠解決問題———也就是一般能力。從這個(gè)角度看來，這一觀點(diǎn)最為接近我國的素質(zhì)教育。教育者的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，這樣學(xué)生就可以自己不斷獲取知識，達(dá)到終身學(xué)習(xí)的目的。然而，完全忽視知識內(nèi)容的傳授是不是真的對學(xué)生有利呢?另外，要為學(xué)生提供多少跨學(xué)科知識?多多益善就有利于學(xué)生的成長嗎?豐富的文化背景一定程度上對于學(xué)生是有利的，但是過于豐富是不是會造成學(xué)生對于學(xué)問淺嘗輒止的態(tài)度，使得我們所培養(yǎng)的學(xué)生“樣樣通，樣樣松”呢?

五人格培養(yǎng)教育

這種觀點(diǎn)的代表是著名教授魯潔。她認(rèn)為，所謂通識教育，“通”就是要求學(xué)能通達(dá)不同領(lǐng)域之識，要使學(xué)生兼通于“何以為生”、“以何為生”兩個(gè)領(lǐng)域，這樣才能形成完整、完美的人格;而通識教育之“識”，它不僅限義于“知識”之識，除了理性知識以外，還包括人的感情、意志等在內(nèi)，它不僅局限于知識的獲得，還要著力于全面人格的培養(yǎng)［7］。魯潔教授將健全人格囊括在了通識教育的內(nèi)涵之中，通識教育首先是要培養(yǎng)身心健康的人。這一觀點(diǎn)，不僅僅是將通識教育看成一種知識的傳遞，更是將它看作塑造人格的過程。在這一理論的指導(dǎo)下，教育者將真正成為靈魂的工程師，學(xué)生不僅僅獲得知識，更完善了人格。這一思想是將心理學(xué)的觀點(diǎn)納入到教育理論之中來，但是在大學(xué)教育中才進(jìn)行人格塑造似乎太晚，大學(xué)生的人格結(jié)構(gòu)已經(jīng)穩(wěn)定、成熟。即使，教育者能夠明確我們要塑造怎樣的優(yōu)秀人格，但是如何改變學(xué)生穩(wěn)定的人格結(jié)構(gòu)呢?僅僅通過教育的手段是不夠的，心理學(xué)家們?nèi)缡钦f。

六公民教育

公民教育依然是一個(gè)起源于國外的概念，在我國并不常被提及。將通識教育與公民教育聯(lián)系起來，主要是二者都強(qiáng)調(diào)了對于共同文化的教育。學(xué)者陳秀平、劉拓就認(rèn)為，“通識教育是與專業(yè)教育相對的一個(gè)概念，是指對所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的共同文化教育，即在學(xué)生整個(gè)教育中首先關(guān)注他作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民的教育?！保?］很顯然，這種觀點(diǎn)突出了教育對社會的影響。在這一觀點(diǎn)的影響下，教育的目標(biāo)是將學(xué)生塑造成為一個(gè)合格的社會成員，他將有能力承擔(dān)起作為國家公民的責(zé)任與義務(wù)。而教師則需在教育過程中不斷灌輸成為合格公民的思想，以期幫助學(xué)生完成社會化過程。公民教育的確是我國的教育系統(tǒng)中薄弱的一環(huán)，但是這種教育應(yīng)該貫穿受教育者一生的發(fā)展歷程，而不是進(jìn)入大學(xué)之后的特殊的社會化教育。這樣不僅不能達(dá)到進(jìn)行公民教育的目的，更會模糊大學(xué)階段通識教育的目的。我們在大學(xué)階段進(jìn)行的通識教育，最終是要培養(yǎng)出優(yōu)秀的高級人才，而不僅僅是一名普通公民。

七分類定義教育

有學(xué)者按教育的性質(zhì)、目的、內(nèi)容等分別給通識教育下了定義。例如李曼麗等就將通識教育表述為“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育;就其目的而言，通識教育有志在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有責(zé)任感的，全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的，非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。”［9］這種觀點(diǎn)的側(cè)重點(diǎn)依然是培養(yǎng)學(xué)生的“基本”知識、技能、態(tài)度。教育者應(yīng)把握好通識教育的地位，使其確實(shí)促進(jìn)我國高校的人才培養(yǎng)。這種論述方式使通識教育涵義的涵蓋面很寬廣，目前高等教育過度專業(yè)化所帶來的弊端似乎都能從這種定義方式的通識教育中找到改進(jìn)的方法，但過于寬泛就使得概念變得模糊。

綜上所述，盡管國內(nèi)眾多學(xué)者對通識教育的界定各不相同，但大多都將通識教育看作是一種教育理念，而不是簡單地將其劃分為教育方法、教育內(nèi)容等。這種教育理念，旨在培養(yǎng)具有健全人格、良好品德的學(xué)生，通過教育使學(xué)生得到全面發(fā)展。而這種教育理念的提出，則主要是針對大學(xué)教育越來越趨向?qū)I(yè)化以及功利化，由此帶來一系列問題，諸如學(xué)生知識面狹窄，獨(dú)立性不強(qiáng)，競爭力不高等。但是，通識教育并沒有解決所有問題，它本身還面臨著許多的問題。

1．對通識教育的涵義界定混亂不清，尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識。通過上文的梳理可見一斑。這樣的狀況很容易導(dǎo)致在理論和實(shí)踐上的分歧，不利于通識教育的推行。理論的混亂必然使得實(shí)踐者無所適從，難以找到解決問題的出路，反而引出更多矛盾與問題難以解決。

2．對通識教育的涵義界定大多強(qiáng)調(diào)“全面”二字，只是提出通識教育是培養(yǎng)學(xué)生健全人格和良好德性，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生得到全面發(fā)展的教育，但這種界定過于寬泛，而且理想化。從上文所述的各種觀點(diǎn)看來，我們不難發(fā)現(xiàn)，各種觀點(diǎn)都沒有太大的實(shí)踐指導(dǎo)意義，過于籠統(tǒng)的表述，僅僅是敘述了一種理想，但路在何方還沒有人能說明。況且，通識教育一定能培養(yǎng)學(xué)生健全人格和良好品德?使學(xué)生全面發(fā)展的教育就一定是通識教育?這些問題都值得商榷。

3．當(dāng)前過于強(qiáng)調(diào)通識教育容易造成對專業(yè)教育全面否定?！皩I(yè)教育”是個(gè)中性詞，“通識教育”也不是“萬能教育”。［10］

筆者認(rèn)為，大學(xué)教育本身就具有專、精、深的特點(diǎn)，但是有些學(xué)者只要一提到通識教育，就先將其與專業(yè)教育對立起來，這不是客觀的、科學(xué)的做法。我們今天看到了過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育所帶來的教育中的偏頗，難道不能想見明日僅僅強(qiáng)調(diào)通識教育所引發(fā)的混亂嗎?筆者認(rèn)為，這兩種并不矛盾，也不互相抵觸，我們今天的大學(xué)教育應(yīng)該仍以專業(yè)教育為主，但是通識教育的理念需要貫穿始終，兩種教育理念相互融合，相互滲透，任何將兩者割裂開來的做法都是不可取的，也終將會失敗。