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【摘要】復(fù)雜性理論展示了新世紀(jì)科學(xué)研究的廣闊全景，并為教育研究提供了新的視角和突破理論自身局限的可能性。教育技術(shù)具有系統(tǒng)科學(xué)方法的重要特征——最優(yōu)化，這是教育技術(shù)所追求的目標(biāo)。同時(shí)，教育技術(shù)具有系統(tǒng)科學(xué)理論中耗散結(jié)構(gòu)理論的重要特征——開放，使得教育系統(tǒng)處于從無序向有序的動(dòng)態(tài)平衡運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。最后，論述了闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究具有一定的啟示和應(yīng)用價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】復(fù)雜科學(xué)；系統(tǒng)科學(xué)方法；闡釋學(xué)；模糊邏輯

被稱為“制高點(diǎn)”、“突破口”的教育技術(shù)涵蓋社會(huì)、政治、文化、教育、心理和藝術(shù)等眾多學(xué)科的研究領(lǐng)域，我們必須充分利用科學(xué)規(guī)律和各種技術(shù)，把教育和技術(shù)緊密地結(jié)合起來，解決教學(xué)過程中的實(shí)際問題。但只是從應(yīng)用層面和技術(shù)層面發(fā)展教育技術(shù)是不夠的，必須從系統(tǒng)方法的角度來認(rèn)識(shí)教育技術(shù)。只有這樣我們對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)才具有高度和深度，才能實(shí)實(shí)在在地對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)。

一、復(fù)雜科學(xué)的提出

教育是一種非常復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，它的復(fù)雜性不僅體現(xiàn)在教育的主體復(fù)雜多樣，系統(tǒng)內(nèi)

部紛繁變化，還體現(xiàn)在與教育系統(tǒng)息息相關(guān)的外部環(huán)境的復(fù)雜多變上。因此，研究教育有必要從復(fù)雜性的視角來審視。復(fù)雜科學(xué)是國(guó)外20世紀(jì)80年代提出的研究復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的科學(xué)。復(fù)雜科學(xué)包括控制論、信息論、系統(tǒng)論（簡(jiǎn)稱“老三論”）和耗散結(jié)構(gòu)論、突變論、協(xié)（簡(jiǎn)稱“新三論”），以及相變論、混沌論、超循環(huán)論等其它新的科學(xué)理論。這些理論主要是研究和揭示復(fù)雜系統(tǒng)的有關(guān)特性，如非線性、混沌、突現(xiàn)、自組織、非還原性等。[1]正是基于對(duì)教育系統(tǒng)復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，人們提出將復(fù)雜科學(xué)的原理和方法引入到教育系統(tǒng)的研究中，從復(fù)雜性角度來理解教育系統(tǒng)及其復(fù)雜性，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)概念，重新設(shè)計(jì)與復(fù)雜性相適應(yīng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，為學(xué)生提供從復(fù)雜系統(tǒng)中涌現(xiàn)出的新的思維方法，幫助他們提高學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到增強(qiáng)教育系統(tǒng)效能的目的。

物理學(xué)中耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)提出了解決復(fù)雜自然系統(tǒng)的理論、方法，為統(tǒng)一自然系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)建立系統(tǒng)科學(xué)準(zhǔn)備了材料。物理學(xué)以前討論的系統(tǒng)是可逆的、退化的，牛頓第二定律、熱力學(xué)第二定律判定了系統(tǒng)的演化方向和特點(diǎn)。這類自然系統(tǒng)的演化方向與生物界、社會(huì)科學(xué)中普遍存在的發(fā)展、進(jìn)化等演變現(xiàn)象相矛盾，人們無法用統(tǒng)一的方法來研究自然系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)。I.Prigogine提出耗散結(jié)構(gòu)理論：開放系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)時(shí)，由于同外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換，可以形成某種有序結(jié)構(gòu)。在自然界的物理、化學(xué)系統(tǒng)中可以發(fā)現(xiàn)存在著與生物學(xué)一樣的進(jìn)化現(xiàn)象，并可以利用耗散結(jié)構(gòu)來統(tǒng)一討論。H.Haken提出協(xié)同學(xué)，認(rèn)為復(fù)雜系統(tǒng)的相變是子系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)作用的結(jié)果。我國(guó)著名學(xué)者錢學(xué)森教授在80年代提出了系統(tǒng)科學(xué)體系的框架，分析了在不同層次上的學(xué)科內(nèi)容，提出了它們之間的聯(lián)系，使系統(tǒng)科學(xué)走上了全面發(fā)展的新階段。我們從系統(tǒng)科學(xué)的角度來討論問題，這就可以站得更高，對(duì)問題分析得更深入。對(duì)這些復(fù)雜系統(tǒng)的分析不僅是對(duì)系統(tǒng)理論的應(yīng)用，同時(shí)在研究中所采用的新的方法，所得到的新的結(jié)論也會(huì)豐富系統(tǒng)理論本身的內(nèi)容，使系統(tǒng)理論真正成為解決復(fù)雜系統(tǒng)演化的理論。[2]

二、系統(tǒng)科學(xué)方法指導(dǎo)教育技術(shù)，以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化

系統(tǒng)科學(xué)理論“老三論”（控制論、信息論、系統(tǒng)論）和“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、突變

論、協(xié)同論）為許多學(xué)科包括教育技術(shù)學(xué)科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系統(tǒng)科學(xué)的思想觀點(diǎn)和方法對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的形成和發(fā)展有著廣泛和深遠(yuǎn)的影響，成為教育技術(shù)學(xué)最重要的理論基礎(chǔ)。系統(tǒng)科學(xué)方法具有以下特征：整體性、綜合性、有效性、定量化和最優(yōu)化。其中最優(yōu)化體現(xiàn)了系統(tǒng)科學(xué)方法解決問題時(shí)所要達(dá)到的目標(biāo)，它可以根據(jù)需要和可能為系統(tǒng)確定出優(yōu)化目標(biāo)，運(yùn)用新技術(shù)手段和處理方法，把整個(gè)系統(tǒng)逐級(jí)分成不同等級(jí)和層次，在動(dòng)態(tài)中協(xié)調(diào)整體和部分的關(guān)系，使部分的功能和目標(biāo)服從系統(tǒng)總體的最佳目標(biāo)，以達(dá)到總體最優(yōu)。

教育技術(shù)（AECT）94定義：教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐?，F(xiàn)代教育技術(shù)是以系統(tǒng)方法為核心展開全部教育實(shí)踐的，即對(duì)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)。現(xiàn)代教育技術(shù)的目的是追求教育的最優(yōu)化。教育最優(yōu)化是指一定的條件下，在同樣的時(shí)間內(nèi)，使學(xué)生學(xué)得多些快些好些。最優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：一是最大效果；二是最少時(shí)間。用最少時(shí)間得到最大效果是教育技術(shù)所追求的目標(biāo)。

如前所述，耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為：任何遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的開放系統(tǒng)，都能通過與環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換，這時(shí)系統(tǒng)可從原有的熵增的狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時(shí)空和功能方面的遠(yuǎn)離平衡的有序狀態(tài)，即形成一種組織化和有序化的耗散結(jié)構(gòu)。孤立的系統(tǒng)只能出現(xiàn)負(fù)熵，最終導(dǎo)致有序結(jié)構(gòu)的破壞。[3]目前，中國(guó)的應(yīng)試教育還根深蒂固，必須以和諧的方式從教育系統(tǒng)的外部引入負(fù)熵，營(yíng)造開放的教育環(huán)境，促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)部長(zhǎng)期積累的熵增的逐漸減少，通過系統(tǒng)內(nèi)部的各要素之間的相互作用，使教育系統(tǒng)從無序向有序進(jìn)行。教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)以上轉(zhuǎn)變。教育技術(shù)具有開放性和旺盛的科學(xué)活力，它與全新的認(rèn)知理念同步發(fā)展，并及時(shí)把相關(guān)科學(xué)和高新技術(shù)引入到教育系統(tǒng)中，促進(jìn)人們更新教育觀念，改革教學(xué)方法，使教育領(lǐng)域成為培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的創(chuàng)新人才的基地。

開放是系統(tǒng)減少熵增和內(nèi)耗的調(diào)節(jié)劑，開放使系統(tǒng)不斷更新，也使系統(tǒng)獲得良性循環(huán)的保證。系統(tǒng)要達(dá)到開放必須具備兩個(gè)條件：系統(tǒng)內(nèi)部各要素的相互開放和交流，系統(tǒng)內(nèi)部和外部的各種影響因素的相互開放和互動(dòng)。開放的本質(zhì)是系統(tǒng)吐故納新，教育技術(shù)的靈魂是整合，它意味著教育對(duì)各個(gè)學(xué)科的開放，接納和綜合。[3]

教育技術(shù)具有開放的顯著特征：（1）開放的教育觀念學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是當(dāng)今教育的主旋律，培養(yǎng)每個(gè)公民的信息素養(yǎng)增強(qiáng)了教育技術(shù)的開放性，教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)了教育理念的全面開放。（2）開放的教育對(duì)象從教育走出校園，面對(duì)社會(huì)每個(gè)公民，面對(duì)不同職業(yè)，不同年齡的人，可以按學(xué)習(xí)者的需求，構(gòu)建教育環(huán)境。（3）開放的學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的過程，從學(xué)習(xí)方式的單一化向多樣化開放，如集體學(xué)習(xí)，個(gè)別學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)等。傳統(tǒng)的認(rèn)知方式是人們長(zhǎng)期形成的習(xí)慣，而電子學(xué)習(xí)創(chuàng)造了全新的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)模式，激發(fā)了認(rèn)知潛能。（4）開放的學(xué)習(xí)能力從重知識(shí)的獲取能力到處理信息的能力。培養(yǎng)人的信息素養(yǎng)是學(xué)習(xí)的主要目的，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)信息的獲取、分析、加工、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新的能力。（5）開放的信息資源電子閱覽室、數(shù)字圖書館、多媒體教室、視頻會(huì)議系統(tǒng)和信息高速公路把全世界的信息資源通過文本、視頻、音頻、動(dòng)畫、數(shù)據(jù)等傳播形式呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，讓學(xué)習(xí)者能夠隨時(shí)隨地獲取信息。

三、闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)系統(tǒng)由學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)媒體構(gòu)成，教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)系統(tǒng)

的優(yōu)化設(shè)計(jì)。教育技術(shù)的核心問題是教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)擺在教育技術(shù)學(xué)研究與實(shí)踐的核心位置，這是因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)不僅構(gòu)成教學(xué)開發(fā)與應(yīng)用的前提，更直接影響到開發(fā)與應(yīng)用的質(zhì)量。人們獲取學(xué)習(xí)信息或?qū)W習(xí)資源的手段、環(huán)境及學(xué)習(xí)目的都發(fā)生著變化，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)處于變化之中。傳統(tǒng)的系統(tǒng)理論研究教學(xué)設(shè)計(jì)具有一些局限性，如教學(xué)設(shè)計(jì)的線性、確定性、封閉性和負(fù)反饋性等與當(dāng)前以人為本的教學(xué)實(shí)際有一定的距離。[4]20世紀(jì)90年代以來闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論等多種學(xué)科領(lǐng)域的研究為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了多樣化的視角。

（一）闡釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

闡釋學(xué)（Hermeneutics）是一種關(guān)于意義、理解和解釋的哲學(xué)理論。從廣義來說，它是對(duì)于意義的理解和解釋的理論或哲學(xué)。闡釋包括兩個(gè)基本的意思：一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來，二是使不清楚的意義變得清楚?！瓣U釋學(xué)是一種理解世界的方法。通過闡釋學(xué)原理的應(yīng)用，在解釋者對(duì)世界所熟知的意義和世界擁有的某種未知的意義之間架起一道理解的橋梁，縮短二者之間隔閡的距離?！盵4]在闡釋學(xué)發(fā)展過程中，有關(guān)學(xué)家研究總結(jié)出以下法則和原理：正確理解文本意義的法則。對(duì)文本的理解和解釋不僅僅是一個(gè)語言的過程，而且是一個(gè)創(chuàng)造性的心里過程。（1）歷史性原則——結(jié)合作者所處的具體條件理解文本的意義。（2）整體性原則——在一定的語境中理解每個(gè)詞語的意義。（3）代入性原則——進(jìn)入作者創(chuàng)造時(shí)的情景，重新體會(huì)其原意教學(xué)的主要目的就是對(duì)所學(xué)內(nèi)容獲得正確的理解，或者幫助學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容闡發(fā)個(gè)性化的意義。根據(jù)學(xué)習(xí)者的理解過程來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化理解，教學(xué)便有“建構(gòu)”的意義。闡釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示主要表現(xiàn)在以下方面：（1）沒有學(xué)習(xí)者的理解活動(dòng)，理解不可能產(chǎn)生。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生在于學(xué)習(xí)者能參與到理解的活動(dòng)之中。闡釋學(xué)認(rèn)為，當(dāng)理解者與文本以共同的觀點(diǎn)融合在一起時(shí)，理解便產(chǎn)生了。（2）背誦不等于理解。以促進(jìn)理解為目標(biāo)的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本創(chuàng)作者和解釋者所處的不同文化或社會(huì)情境。文本的理解不是通過文本的背誦而獲得，而是通過解釋者的闡釋。（3）教學(xué)不要奢望某種統(tǒng)一的意義理解或?qū)W習(xí)結(jié)果預(yù)定。理解并不是一種僵硬的過程，它涉及所處時(shí)代的社會(huì)和歷史的影響。要從一個(gè)群體中期待一種可信的、客觀的學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)定，是不可能的。（4）學(xué)習(xí)是一種個(gè)別化的社會(huì)性的活動(dòng)。每個(gè)對(duì)話/交流都是不同的，忽視這一現(xiàn)象將導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中錯(cuò)誤地判斷學(xué)習(xí)者理解了什么，學(xué)到了什么。

運(yùn)用闡釋學(xué)原理為教學(xué)設(shè)計(jì)尋求一種解決方案，意味著我們?cè)跒閷W(xué)習(xí)者深化某一問題的理解尋求方法。教學(xué)設(shè)計(jì)的思維和操作可以沿著以下原則展開：（1）利用理解的空白，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)他們個(gè)人化意義的理解。這種處理理解“空白”的活動(dòng)，是基于闡釋學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)之一。學(xué)習(xí)者在對(duì)待理解“空白”的問題上，要求表現(xiàn)個(gè)人化的解釋/意義生成。教學(xué)設(shè)計(jì)就是要為學(xué)習(xí)者對(duì)文本形成個(gè)人化的意義創(chuàng)造/組合大量的機(jī)會(huì)。例如，為學(xué)習(xí)者提供開放性問題的課堂討論練習(xí)，就有利于學(xué)習(xí)者展現(xiàn)個(gè)人化的反應(yīng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的個(gè)人化意義。（2）多數(shù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，在理解主題內(nèi)容時(shí)，都會(huì)帶著自身的偏見和切身的利益。這就意味著在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容開始，教師可以通過引發(fā)討論的問題，來發(fā)展學(xué)習(xí)者的主觀性意義。（3）為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，教學(xué)應(yīng)當(dāng)在“文本創(chuàng)作時(shí)代”與“理解者所處時(shí)代”之間架起一座溝通之橋。在任何一種學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，學(xué)習(xí)者都會(huì)把其自身的時(shí)代和文化代入其中，對(duì)意義的解釋產(chǎn)生影響。

（二）模糊邏輯與教學(xué)設(shè)計(jì)

模糊邏輯（Fuzzylogic）是美國(guó)工程師LotfiZadeh（1965）提出的一個(gè)概念。模糊邏輯對(duì)傳統(tǒng)邏輯提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的邏輯假設(shè)是：人的思想是精神的，人們?cè)谒季S中所用的概念、命題的意義都是精神的，人們?cè)谒季S中所用的概念、命題的意義都是精確的。它以命題的二值性為基礎(chǔ)，以排中律為基本原則之一。因此，傳統(tǒng)的邏輯所遵循的是二值性原則和排中原則。一個(gè)命題或者是真的，或者世界假的，并且一個(gè)及其否定必有一真。而模糊邏輯卻與概念、命題意義的不精確性相一致，它推理的結(jié)論并不嚴(yán)格依據(jù)前提。模糊邏輯的出現(xiàn)，為解決復(fù)雜性、交叉性的問題開拓了道路。

模糊邏輯對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）模糊邏輯理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中的需求分析和評(píng)價(jià)具有啟示意義。這些分析在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式中居核心地位。從模糊邏輯理論的角度來看，在理念與行為只常常存在一種或然的、非線性的關(guān)系。因此，運(yùn)用模糊邏輯作為一種分析工具，更能有效地解釋行為。（2）模糊邏輯理論對(duì)認(rèn)識(shí)/處理學(xué)習(xí)者的感知問題更為有效。學(xué)習(xí)者對(duì)自身能力的感知及自信心，與學(xué)習(xí)者獲得好成績(jī)同樣重要。（3）運(yùn)用模糊邏輯超越?jīng)Q定論的思維和設(shè)計(jì)方法，在評(píng)價(jià)“現(xiàn)實(shí)生活”的問題方面顯得更為有效。[4]世界并非是黑白兩極的，而是絢麗多彩的。

（三）混沌理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)60年代，誕生于數(shù)學(xué)與物理學(xué)的混沌理論，與相對(duì)論、量子理論并譽(yù)為20世紀(jì)的三大科學(xué)革命理論。混沌理論的產(chǎn)生始于量子物理學(xué)不滿牛頓機(jī)械決定論對(duì)物理現(xiàn)象的解釋。牛頓物理學(xué)認(rèn)為宇宙中的每種實(shí)踐都是有序的、規(guī)則的并可以預(yù)測(cè)的。量子物理學(xué)認(rèn)為宇宙并非是一個(gè)巨大的、事先決定的存在，所有的物理現(xiàn)象都是不可決定的，也是不可預(yù)測(cè)的。這種非決定論為解釋世界的混沌現(xiàn)象提供了認(rèn)識(shí)/研究途徑。所謂“混沌”，是指非決定論的不可預(yù)測(cè)性與無序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性的存在。理解混沌，應(yīng)當(dāng)注意兩點(diǎn)：第一，混沌系統(tǒng)中隱藏?zé)o序；第二，混沌是存在于無序中的有序模式。理解混沌理論要把握以下三個(gè)關(guān)鍵概念：

1．對(duì)初始條件的敏感依賴性（Sensitivedependenceoninitialconditions）：一個(gè)系統(tǒng)中的混沌是指系統(tǒng)內(nèi)初始條件的小變化會(huì)引發(fā)后續(xù)的大變化。這也常被稱為“蝴蝶效應(yīng)（ButterflyEffect）”。混沌系統(tǒng)對(duì)其初始條件的異常敏感性說明，最初狀態(tài)的輕微變化導(dǎo)致不成比例的巨大后果。當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)的初始條件不清楚或不確定時(shí)，我們是不可能預(yù)測(cè)到會(huì)發(fā)生什么結(jié)果的。

2．分形（Fractals）：分形理論創(chuàng)始人是美籍法國(guó)數(shù)學(xué)家B.Mandebrot.fractal，本意是不規(guī)則的、破碎的、分?jǐn)?shù)的。用此來描述自然界中傳統(tǒng)幾何學(xué)所不能描述的一大類復(fù)雜無規(guī)則的幾何對(duì)象。例如，彎彎曲曲的海岸線、起伏不平的山脈、令人眼花繚亂的滿天繁星等。它們的特點(diǎn)是極不規(guī)則或極不平滑。直觀而粗略地說，這些對(duì)象都是分形。分形，意指系統(tǒng)在不同標(biāo)度下具有自相似性質(zhì)。由于系統(tǒng)特征具有跨尺度的重復(fù)性，所以可產(chǎn)生出具有兩個(gè)普通特征：第一，它們自始至終都是不規(guī)則的；第二，在不同的尺度上不規(guī)則程度卻是一個(gè)常量。

3．奇異吸引子（StrangeAttractors）：吸引子是系統(tǒng)被吸引并最終固定于某一狀態(tài)的性態(tài)。而奇異吸引子則通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力，使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式，從而創(chuàng)造了不可預(yù)測(cè)性。

混沌理論對(duì)分析學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供了另一種科學(xué)視角，對(duì)我們?cè)诜治鼋虒W(xué)系統(tǒng)中常用的決定論科學(xué)方法提出了質(zhì)疑。（1）如生物學(xué)系統(tǒng)一樣，教學(xué)系統(tǒng)也是充滿了混沌。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)原則和假設(shè)在兩個(gè)方面與混沌理論相抵觸：一是教學(xué)系統(tǒng)的決定主義假設(shè)；二是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程是可預(yù)測(cè)的。（2）混沌理論挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的線性教學(xué)程序——設(shè)計(jì)者或教學(xué)者認(rèn)為只要按照預(yù)定的教學(xué)程序，對(duì)學(xué)習(xí)者施加干預(yù)/影響，就可得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。但事實(shí)上，預(yù)成的線性教學(xué)設(shè)計(jì)很容易被教學(xué)中的混沌實(shí)踐所顛覆，導(dǎo)致教學(xué)過程難以預(yù)測(cè)，難以單靠線性的操作程序來控制教學(xué)過程，并得到預(yù)期的教學(xué)效果。（3）混沌理論認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)必須認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)的信息處理模式通常在本質(zhì)上把學(xué)習(xí)描述為一種線性過程（短時(shí)記憶——長(zhǎng)時(shí)記憶——工作記憶——績(jī)效）。但是，學(xué)習(xí)的發(fā)生過程是學(xué)習(xí)者個(gè)體差異以一種混沌的形式相互交織在一起，共同發(fā)揮作用。（4）走向重視學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力的發(fā)展。處理教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)/實(shí)施混沌理論的最有效方法是：幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)反思其學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)展其元認(rèn)知意識(shí)，提高其元認(rèn)知/反思水平。發(fā)展學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識(shí)是一種幫助它們處理復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界問題的方法/途徑。元認(rèn)知是指關(guān)于我們?nèi)绾稳烁兄?、記憶、思考和行?dòng)的知識(shí)。掌握這些過程并在學(xué)習(xí)中及時(shí)應(yīng)用，直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。（5）情感與混沌。在學(xué)習(xí)中處理混沌現(xiàn)象最有力的促進(jìn)因素要靠人類的情感。已有的情商研究表明，經(jīng)常性的情感挫折或情緒波動(dòng)會(huì)影響個(gè)體的智力水平，損害/削弱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。自我意識(shí)是情商的關(guān)鍵性能力。了解和控制個(gè)人的自我意識(shí)，對(duì)于成功做出決策來說，是至關(guān)重要的。

就目前我國(guó)教育技術(shù)發(fā)展情形來看，以上這些研究還未完全體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐過程中。但是，積極地吸納各種相關(guān)理論的研究成果，適應(yīng)時(shí)展和健全自身發(fā)展，卻是新時(shí)期教育技術(shù)發(fā)展的必然趨勢(shì)。

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