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本文作者：李亞昕劉茜作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部

西南地區(qū)高師院校教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀及問題分析

教育實(shí)習(xí)是高師院校高質(zhì)量教師培養(yǎng)的重要一環(huán)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本地區(qū)各高師院校在理論上對基礎(chǔ)教育實(shí)踐還沒有足夠的認(rèn)識，尤其是面對本地區(qū)多元文化的背景，各高師院校缺乏對學(xué)生跨文化意識和跨文化交際能力的培養(yǎng)。高師院校教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的周期過短，使得學(xué)生未能深入體會本地區(qū)多元文化的內(nèi)涵，加之對實(shí)習(xí)活動(dòng)的安排大都集中在培養(yǎng)環(huán)節(jié)的末期，一定程度上影響了教師教育理論與實(shí)踐的融合。具體現(xiàn)狀及問題分析如下所示：

1．多數(shù)高師生對擁有多元文化知識有助于實(shí)習(xí)高度認(rèn)同，但課程設(shè)置缺失

本地區(qū)教育實(shí)習(xí)的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展跨文化交際能力，但這兩者之間在互相融合的過程中，高師生理解和掌握實(shí)習(xí)地區(qū)的民族文化是實(shí)習(xí)任務(wù)開展和培養(yǎng)跨文化交際能力的首要前提。實(shí)際調(diào)查表明，76．7％的學(xué)生同意或較同意學(xué)習(xí)多元文化知識對于實(shí)習(xí)是有幫助的，不確定、較不同意和不同意的學(xué)生分別占19．50％、2．70％各0．70％?，F(xiàn)實(shí)中多元文化知識對教育實(shí)習(xí)也是大有助益的。但與此形成鮮明對比的是高師生對本地區(qū)多元文化缺乏相應(yīng)的了解。調(diào)查表明，只有22．7％學(xué)生選擇同意或較同意“對少數(shù)民族文化很了解”。同時(shí)，亦有92．4％的學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)多元文化知識有助于與不同文化背景的學(xué)生相處，這足以說明所調(diào)查地區(qū)高師生多元文化知識缺失的現(xiàn)狀。這與現(xiàn)實(shí)中國家統(tǒng)編教材對西南民族地區(qū)的文化缺乏關(guān)照有直接關(guān)系。實(shí)際上，民族文化課程設(shè)置的缺失導(dǎo)致更多的是民族地區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)漢文化，而漢族學(xué)生對西南少數(shù)民族文化知之甚少，這種課程模式往往以社會主導(dǎo)性價(jià)值為核心，不能充分考慮西南民族地區(qū)學(xué)生的文化要求，不利于高師生身處不同文化背景的地區(qū)時(shí)開展實(shí)習(xí)活動(dòng)。

2．大部分高師生對在實(shí)習(xí)地區(qū)進(jìn)行文化活動(dòng)持肯定態(tài)度，但實(shí)踐機(jī)會較少

問卷從實(shí)習(xí)過程中師范生需要加強(qiáng)與少數(shù)民族同胞交流、增加社會文化調(diào)查以了解當(dāng)?shù)匚幕皡⒓由鐓^(qū)實(shí)踐活動(dòng)三方面進(jìn)行了調(diào)查。有近90％的學(xué)生都認(rèn)為進(jìn)行這三方面的實(shí)踐活動(dòng)對實(shí)習(xí)是十分必要的，而且有助于教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的展開。高師生在校期間學(xué)習(xí)的多元文化教育相關(guān)理論知識，在促進(jìn)其針對不同文化背景學(xué)生的教學(xué)方面以及對于多樣性問題的批判反思方面效果畢竟有限，從理論聯(lián)系實(shí)際的角度考慮，多種實(shí)踐活動(dòng)的開展正是給學(xué)生提供由理論到實(shí)踐的難得機(jī)會。在高校擴(kuò)招之后，許多學(xué)校無法集中安排眾多的實(shí)習(xí)生，更無暇組織上述相關(guān)活動(dòng)。而分散式實(shí)習(xí)又太過自由，且疏于管理，缺乏指導(dǎo)。為此，創(chuàng)造各種機(jī)會，為實(shí)習(xí)學(xué)生提供增加與少數(shù)群體接觸的機(jī)會，將對他們在教育實(shí)習(xí)和職后發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。

3．現(xiàn)行實(shí)習(xí)模式單一，實(shí)習(xí)前見習(xí)活動(dòng)缺乏

現(xiàn)階段西南地區(qū)高師院校的實(shí)習(xí)模式主要為三種：即集中實(shí)習(xí)、分散實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)。在對上述三種實(shí)習(xí)模式的開放性調(diào)查中，選擇集中實(shí)習(xí)模式的為37．3％，頂崗實(shí)習(xí)模式的為45．4％，分散實(shí)習(xí)模式的為54．7％，過半學(xué)生選擇了分散實(shí)習(xí)模式。以上的各種基于應(yīng)用科學(xué)模式的教育實(shí)習(xí)，有其優(yōu)點(diǎn)也有不足之處。一方面，本地區(qū)各大高師院校較注重聯(lián)系周圍環(huán)境進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。另一方面，學(xué)校在安排學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)前的見習(xí)活動(dòng)的工作不夠完善，選擇“總是”或“經(jīng)?！钡娜藬?shù)只占43．4％。因此，整個(gè)西南地區(qū)高師院校的實(shí)習(xí)模式顯得較為單一，學(xué)生參與實(shí)習(xí)的熱情較低，且并未給高師生創(chuàng)造了解本地區(qū)各民族文化的機(jī)會，對指導(dǎo)學(xué)生正確看待和理解多元文化教育的意義非常不利。

4．學(xué)校安排的實(shí)習(xí)時(shí)間不能滿足學(xué)生的實(shí)習(xí)需求

學(xué)校一般安排實(shí)習(xí)的時(shí)間在八周以上的只占34．8％，而學(xué)生期望的實(shí)習(xí)時(shí)間在八周或者八周以上卻占到所調(diào)查對象的69．5％，學(xué)校的安排與學(xué)生的期望存在明顯的差異，這跟現(xiàn)實(shí)中西南地區(qū)的狀況幾近吻合。目前本地區(qū)高師生教育實(shí)習(xí)時(shí)間占教學(xué)、科研總周數(shù)的比例較小，并且只有一次實(shí)習(xí)的機(jī)會，且大都是安排在師范生在校學(xué)習(xí)的最后一個(gè)學(xué)年。實(shí)習(xí)和就業(yè)的雙重壓力，使得他們對教育實(shí)習(xí)不能專心一致，這勢必會影響教育實(shí)習(xí)的效果。5．實(shí)習(xí)過程中缺少多方位的專業(yè)指導(dǎo)在對實(shí)習(xí)過程中導(dǎo)師組與單個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)的效果比較調(diào)查中，選擇“不同意”和“較不同意”的只有7％，因此，大部分學(xué)生認(rèn)為實(shí)習(xí)過程中導(dǎo)師組指導(dǎo)對教育實(shí)習(xí)有著顯著的影響。但仍有34．4％的學(xué)生對導(dǎo)師組的指導(dǎo)是否優(yōu)于單個(gè)導(dǎo)師的指導(dǎo)表示不確定，原因可能是有相當(dāng)一部分學(xué)生沒有接受過導(dǎo)師組的指導(dǎo)，所以對其是否有效產(chǎn)生了不確定的態(tài)度。目前，我國西南地區(qū)在指導(dǎo)過程中，無論在數(shù)量上還是質(zhì)量上都難以對實(shí)習(xí)學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)予以保證。一方面，指派的指導(dǎo)教師太少，只限于某一學(xué)科，對于其他學(xué)科的教學(xué)無法予以指導(dǎo)；另一方面安排沒有指導(dǎo)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)，無法進(jìn)行有效的指導(dǎo)。其次，由于中小學(xué)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，與晉升職稱無關(guān)，實(shí)習(xí)補(bǔ)助也非常有限，加上指導(dǎo)教師任務(wù)繁重，無暇顧及指導(dǎo)學(xué)生，使得教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)流于形式，不利于促進(jìn)師范生的專業(yè)成長。

多元文化視域下對高師院校教育實(shí)習(xí)轉(zhuǎn)變的思考

1．構(gòu)建多元文化課程，多視角審視民族文化

西南地區(qū)民族文化的多樣性客觀上要求設(shè)計(jì)適合于本地區(qū)教師教育的課程、教材、教法，以培養(yǎng)未來教師面對不同民族、不同文化背景學(xué)生的跨文化交際能力，并加強(qiáng)教師的文化敏銳度，以公平地對待來自不同文化背景的學(xué)生。因此，構(gòu)建多元文化教育課程，是提高師生對本地區(qū)多元文化敏感度的首要條件，也是高師生實(shí)習(xí)過程中及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、教學(xué)方法及充分發(fā)揮教育實(shí)習(xí)功能的重要前提。在構(gòu)建多元文化課程的前期，可以通過在課程中增加少數(shù)民族的內(nèi)容或融入學(xué)校整體課程來發(fā)展學(xué)生認(rèn)知、技能、情感等方面跨文化交往的能力與態(tài)度。上述方法類似于班克斯所倡導(dǎo)的“民族附加法”②，即在不改變課程的基本框架、目的和特征的情況下，將之附加到課程的內(nèi)容、概念和主題中。這種方法在本地區(qū)文學(xué)課程、語言課程、歷史和社會科學(xué)課程方面已有所體現(xiàn)。需要注意的是，在漸進(jìn)地構(gòu)建多元文化課程中，要避免在內(nèi)容選擇時(shí)的主流中心主義，而應(yīng)尊重和承認(rèn)少數(shù)民族的文化視角，從而讓其樂于參與其中，使之成為日常文化的積極參與者。

2．豐富實(shí)習(xí)模式，多渠道認(rèn)識多元文化

要實(shí)現(xiàn)教師教育實(shí)踐由理論主導(dǎo)向?qū)嵺`主導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，歸根結(jié)底還是要在實(shí)踐中完成?！督逃笤~典》中指出，實(shí)習(xí)形式包括“參觀、見習(xí)、試教、或協(xié)助班主任工作以及參加教育行政工作等”③?，F(xiàn)實(shí)中，接受調(diào)查學(xué)校所開設(shè)的實(shí)踐相關(guān)課程在形式和內(nèi)容上都不夠豐富。頂崗實(shí)習(xí)雖為教育實(shí)踐提供了一種更為有效的方式，但實(shí)習(xí)條件和時(shí)間選擇有待根據(jù)實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)地區(qū)的特點(diǎn)進(jìn)一步完善。近年來，國外的多元文化實(shí)習(xí)模式可供我國借鑒，尤其美國興起的服務(wù)性學(xué)習(xí)，正在引起各國學(xué)者關(guān)注。服務(wù)性學(xué)習(xí)要求學(xué)生們通過自愿選擇的方式，保證一學(xué)期最低12個(gè)小時(shí)在城市的中心學(xué)校與不同于自己文化背景的學(xué)生交往。然后根據(jù)自己的經(jīng)歷寫一篇反思報(bào)告，學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)、交流各自的經(jīng)驗(yàn)，拓展視野。目的是希望這樣的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芨淖儗W(xué)生的原有觀念，挑戰(zhàn)他們單一的世界觀。這種模式作為一種教育原則，它可以幫助學(xué)生在發(fā)展個(gè)性的同時(shí)促進(jìn)社會責(zé)任感，是民主社會公民教育的一種方式；作為一種教學(xué)方法，服務(wù)性學(xué)習(xí)把服務(wù)活動(dòng)同學(xué)術(shù)課程結(jié)合起來，學(xué)生通過實(shí)際活動(dòng)與反思獲得知識的同時(shí)認(rèn)識到社會的真正所需，其目的是肯定多樣性、批判不平等，建立新社區(qū)④。多元文化背景下的服務(wù)性學(xué)習(xí)給職前教師熟悉和認(rèn)識文化多樣性的意義與價(jià)值提供了機(jī)會，這一點(diǎn)同建構(gòu)主義對知識情境性特點(diǎn)的歸納是相契合的。上述方式對于西南地區(qū)結(jié)合自身特點(diǎn)，豐富實(shí)習(xí)模式，增加教育實(shí)踐時(shí)間具有一定的借鑒意義。

3．強(qiáng)化導(dǎo)師作用，嘗試全方位的導(dǎo)師指導(dǎo)

如果說沒有一個(gè)好教師就不會培養(yǎng)出高素質(zhì)的學(xué)生，那么沒有一個(gè)好的指導(dǎo)教師也不會培養(yǎng)出優(yōu)秀的師范生，多元文化條件下教育實(shí)習(xí)的有效開展必須依靠教師。各高師院校已然認(rèn)識到這點(diǎn)的重要性。但要在實(shí)際中做好指導(dǎo)教師的選任工作，并明確指導(dǎo)教師的指導(dǎo)任務(wù)實(shí)屬不易。對于指導(dǎo)教師的選任，要嚴(yán)格按照指導(dǎo)教師的素質(zhì)要求進(jìn)行選拔，除了要求精通本專業(yè)領(lǐng)域的知識以外，還要求指導(dǎo)教師要有多元文化的理論素養(yǎng)，能夠澄清個(gè)體文化角色同占主導(dǎo)地位課程的范式區(qū)別。指導(dǎo)教師通過教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生交流信息，幫助學(xué)生在多樣化的民族、文化和語言背景下形成明確的文化角色并做出客觀評價(jià)。要想培養(yǎng)出具備上述反思性能力的學(xué)生，指導(dǎo)教師也必須具備這些素質(zhì)和能力，唯如此，指導(dǎo)教師才能依托課程傳達(dá)出多元審視的視角，揭示社會的真實(shí)并促進(jìn)文化的進(jìn)步和自由。同時(shí)，可以讓高師院校的導(dǎo)師同基礎(chǔ)教育學(xué)校的一線教師協(xié)同合作，建立“雙導(dǎo)師制”來指導(dǎo)學(xué)生的教育實(shí)踐。還可以構(gòu)建地方教育行政部門、師范院校及實(shí)習(xí)學(xué)?！叭灰惑w”的組織管理機(jī)構(gòu)，嘗試設(shè)立“導(dǎo)師組”的指導(dǎo)制度，以加強(qiáng)對教育實(shí)習(xí)的規(guī)范化管理，防止對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)被無形架空，確保實(shí)習(xí)工作順利而有效地開展。

4．實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐范式由理論主導(dǎo)向?qū)嵺`主導(dǎo)的轉(zhuǎn)變

“范式”一詞源自希臘語，意指“典型范例和公認(rèn)的科學(xué)成就，它們在一段時(shí)間里為實(shí)踐提供典型的問題和解答”⑤。且隨著對某一范式的不斷補(bǔ)充發(fā)展，會由最初的單因素解釋范式發(fā)展到多因素解釋范式。就各國教育實(shí)踐而言，教師教育中的實(shí)踐活動(dòng)正在發(fā)生由理論主導(dǎo)向?qū)嵺`主導(dǎo)的范式變遷。教育實(shí)習(xí)的關(guān)鍵問題是理論與實(shí)踐如何結(jié)合的問題，在選擇實(shí)習(xí)的模式時(shí)，首先要考慮的是如何才能把所學(xué)的專業(yè)知識在實(shí)踐中得到印證，進(jìn)而使教師技能得到升。但理論主導(dǎo)下知識－能力取向的教師教育實(shí)踐范式只是把職前教師置于多樣化背景中，并不能保證提高職前教師把多元文化理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力，也不能保證他們處理多樣性問題的真正效果。因?yàn)榇蠖鄶?shù)理論都有具體的指向性，并不能保證在其指導(dǎo)下的方法完全地契合某一具體問題，這就在一定程度上限制了其他方法的應(yīng)用以及實(shí)習(xí)者個(gè)人教學(xué)原則的發(fā)展。而現(xiàn)實(shí)中，職前教師常常被要求執(zhí)行常規(guī)任務(wù)，致使實(shí)習(xí)學(xué)生不能深入地思考不同文化情境下教育實(shí)習(xí)的應(yīng)對策略⑥。這點(diǎn)與基礎(chǔ)教育學(xué)校對高師生“實(shí)踐性知識”的要求是相悖的。因此，在遵循對教師教育普適性原則的情況下，實(shí)現(xiàn)由理論主導(dǎo)到實(shí)踐主導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，將理論理性和實(shí)踐理性更好的融合，對發(fā)展本地區(qū)高師生的實(shí)踐教學(xué)能力，適應(yīng)西南地區(qū)民族與文化的多元顯得非常有利。

5．實(shí)現(xiàn)教師教育知識觀由認(rèn)知向建構(gòu)的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)意義上的教師教育是以學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的，即把知識和意義看成是存在于個(gè)體之外的東西，雖然也注重個(gè)體的內(nèi)部過程，但個(gè)體首先接受知識才能對其進(jìn)行加工。具體到教師教育，首要任務(wù)是幫助職前教師習(xí)得有關(guān)教育教學(xué)的“先在”知識。但多元文化背景下的教師教育的知識觀必須發(fā)生變革。知識是個(gè)體的建構(gòu)，是主體以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解，外部世界的作用則在于幫助主體進(jìn)行選擇并強(qiáng)化其中的一些模式而排除其他。其強(qiáng)調(diào)知識的情境性、復(fù)雜性及與認(rèn)知者的相關(guān)性，且這一觀點(diǎn)已經(jīng)越來越被教育研究者和實(shí)踐者所接受。在建構(gòu)性教師教育模式下，教育實(shí)踐過程及在這一過程中的知識建構(gòu)將是教師教育培養(yǎng)過程中最關(guān)鍵的一環(huán)。直接的實(shí)踐體驗(yàn)對學(xué)生的刺激總是強(qiáng)有力的，通過對特定情境和復(fù)雜環(huán)境的理解所建構(gòu)的主體知識，對于培養(yǎng)教師的優(yōu)秀教學(xué)能力更為重要。尤其在西南地區(qū)多元文化的背景中，更加要求變革和拓展教師教育實(shí)踐的維度，通過大量的教育教學(xué)實(shí)踐來增強(qiáng)學(xué)生對于不同民族文化的理解能力，培養(yǎng)高師生的“多元文化意識”和“多元交往能力”。通過上述途徑建立起來的教師教育知識觀會受到特定情境性和實(shí)踐性的制約，但也從一個(gè)全新的視角揭示了教師教育知識觀的本質(zhì)。而且，學(xué)生對知識的復(fù)雜性會有更深刻的認(rèn)識，其源于我們所面對并作為一員生活在其中的不同文化的復(fù)雜性與普遍聯(lián)系性，以及作為認(rèn)知者個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)物的獨(dú)特性，由此便會對多元文化背景下的教育實(shí)踐擁有一個(gè)全新的認(rèn)識。