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1.目前英語教學法應用現(xiàn)狀

盡管外語教學一度數(shù)次出現(xiàn)改革熱潮，但是語法翻譯法由于其根深蒂固的起始地位，仍然在外語教學中占有不應有的分量。誠然，國內的英語教師對一些比較新穎的教學法日益耳熟能詳，如“聽說領先教學法”、“交際英語教學法”、“情景英語教學法”、“直接教學法”、“啟發(fā)式教學法”、還有隨著2001年新課標的大力推行逐漸進入中小學課堂的“任務型教學法”。然而有了這些先進教學理念的指導，并不代表這些教學方法真正能夠因地制宜、因時制宜的切實實施，還有許多其他因素必須加以考慮，如教師的業(yè)務水平、客觀教學環(huán)境和教學條件等，這些都可以影響特定教學方法的選定。如果教師英語口語能力欠佳就很難采用“自然法”或“直接法”教學，缺乏語音設備、教師口語水平又不理想的地方就很難實施“聽說領先教學法”等。（李建夫，2001）教學人員的更新?lián)Q代需要數(shù)十年的時間，而意識層面的更新則是一個緩慢的漸進過程，甚至需要更長的時間，因此語法翻譯法的教學思維定勢不是短期內能夠解決的問題，而是會在長期內與各種教學方法和教學理念并行。目前形勢下，迫切需要廣大教師警惕和主動克服的語法翻譯法給人帶來的思想惰性和思維慣性，要有意識地變教師主動灌輸，學生被動接受這種十幾年不變的知識點講解方式為學生積極主動尋找和感受知識、教師指導和點撥學生、以學生為主體的教學模式，往課堂教學中輸入新鮮的血液，采用豐富多彩的教學方法，因時制宜、因人而異的制定不同的教學任務，這樣的英語課堂才會重新煥發(fā)出活力、激發(fā)學生學習語言的熱情。

2.以學生為主體的教學模式不論是早期的行為主義理論

20世紀80-90年代的認知主義學習理論還是90年代日益盛行的建構主義學習理論都強調了學生在語言習得中的主體地位，即學生感受外部刺激———接受信息———加工處理、消化吸收———主動建構知識意義，最后轉換為有用的信息輸出，從而使得語言學習中的輸入與輸出有機結合（胡偉華，2002）。隨著國內外語學習熱和教學改革的繼續(xù)升溫，國家也對英語教學非常重視，曾數(shù)次發(fā)文提出改革要求。其中九十年代以來，國家教委對我國大學英語教學提出了指導性改革要求，要變原來以教師為中心（teacher-centered）的填鴨式教學為以學生為中心（students-centered）的實際能力培養(yǎng)教學。教育部于2001年7月制定的《英語課程標準》（實驗稿）中曾明確提出：“本課程倡導任務型教學模式，教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量使用任務型的教學途徑”。而十年后，即2011年剛剛的《英語課程標準》中提到“教師要通過創(chuàng)設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養(yǎng)學生用英語做事情的能力”。修訂后的英語課程標準既保證了與實驗稿在理念上的一致性，又鼓勵教師在嘗試采用任務型教學這一先進教學途徑的同時，根據(jù)需要采用其他教學途徑和教學方法，創(chuàng)造性地進行教學。任務型教學時建立在第二語言習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式，是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發(fā)展成果。它是以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的與資源，在實踐中感知、認識、應用、目的語，在“干”中學，在“用”中學，體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。其實早在上個世紀，一些有志于英語教學方法改革的有識之士已經(jīng)在嘗試進行學生自主學習，任務型的教學方式。如黃月圓和顧曰國曾提出過“自發(fā)治學理論”（黃月圓&顧曰國，1996），就是基于“學生自發(fā)學習的效果遠遠超過非自發(fā)、甚至強迫學習”這一常識性認識，進行“以學生為中心組織教學”的大膽嘗試。此外，鄭樹棠曾主張采用“學習---中心的原則”，甚至直接提出了“Task已成為交際語言教學課程不可缺少的組成部分”（鄭樹棠，1997）。無論是國外走在教學研究前沿的學者專家還是國內這些外語教學改革先行者們的自發(fā)嘗試，都證明了以學生為主體的教學模式是走出傳統(tǒng)教學誤區(qū)，培養(yǎng)高層次外語人才的關鍵所在。

3.學生為主體的教學模式中教師角色需要正確定位

以學生為主體的任務型教學絕不意味著教師責任的減輕和對學生放任自流。其實事實正好相反，若想在真正意義上實施好任務型教學，教師的責任和擔子其實不但沒有減輕，反而是加重了。作為一個教師，以下這些都應該是時時要考慮的問題：如何制定適合學生、可操作性強的任務？如何不僅在任務前、任務中還要在任務后啟發(fā)學生的思維，恰當?shù)囊龑W生？如何對學生的“輸出”進行恰當?shù)谋O(jiān)控？這些問題的充分考慮為每次任務型教學的圓滿實施和完成提供必不可少的保證。因此，如何切實有效的實施這一教學方法，不讓其流于形式是每一個進行任務型教學的老師應當深思熟慮的問題。布置任務并不難，難的是如何把任務圓滿收回，同時給予學生正確及時的反饋，讓學生在執(zhí)行任務后認識到自己的不足，并知道如何改正或是改進。有的老師布置學生閱讀任務，課上組織學生分組討論，然后派每組找代表陳述自己組的看法，每個組依次說完就算結束。這樣的操作過程，學生確實是占了主體地位，但是老師的作用卻被降到了最低點。沒有了老師的點睛之言和適時的監(jiān)督和指導，正像初學繪畫卻無人指點一樣，繪畫者總是在低水平重復，很難達到質的飛躍。因此，后期的反饋尤其重要，這是學生對下一個任務保有熱情的重要條件，也是有效幫助學生提高自身能力、最終成長成為高水平英語人才的重要保證。

4.結束語

外語教學能否走上健康的發(fā)展道路，是每個從小學到大學從事外語教學的教師都應該真正關心和為之努力為之奮斗的方面。然而正如前文所說，教學人員的更新?lián)Q代需要數(shù)十年的時間，而意識層面的更新則是一個緩慢的漸進過程，甚至需要更長的時間。但反過來說，雖然教學理念上的轉變不是一朝一夕的事情，但唯有廣大的英語教師以繁榮我國外語教育事業(yè)、培養(yǎng)優(yōu)秀外語人才為己任，我們的外語教育才能真正上一個新的臺階，而不是繼續(xù)停留在“一般英語水平的人才甚多，而真正高水平的英語人才十分缺乏”（胡文仲，2008）的低級重復階段。因此，教學方法的切實改善，勢在必行，這是落在每一位英語教師肩上的任務，也是保證我國外語教育改革順利進行、外語教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的前提所在。

作者：王敬媛單位：聊城大學外國語學院