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1講授法

講授法是用教師“講”、學生“聽”來傳遞信息的基本活動，以系統(tǒng)的向學生傳授知識的方法【11。其基本特征是將醫(yī)學科學知識，通過教師用系統(tǒng)講授的方法傳遞給學生并轉換為學生的自我認識，基本形式為課前教師根據學科要求擬定好教學方案，課堂中將要讓學生掌握的知識概念、原理結論等有計劃、有步驟地通過“講”傳遞給學生，學生則通過“聽”的形式把教師講授的知識加以理解，并賦予其新的意義加以記憶，從而達到教學要求。講授法最明顯的優(yōu)勢是時效快、通用性強、傳遞信息量大，特別適合于理論性強、概念多、抽象程度高的醫(yī)學基礎學科教學。它能在短時間內讓學生獲得大量知識信息，也有利于教師及時更新教學內容來彌補教材的缺陷，提高教學效率，為學生打下堅實的醫(yī)學基礎起到重要作用。但該教學法主要是由教師向學生進行單向的知識傳輸，過于強調教師的作用，忽視了學生的作用，過于強調系統(tǒng)知識傳授，忽略了學生學習能力的培養(yǎng)與發(fā)展，這種方法讓學生按固定程序接受已有的醫(yī)學結論性知識而不能體驗知識的學習過程，缺乏有效思維參與，易使學習內容脫離臨床實踐。因此在教學中，我們應對講授法進行改良和充實，課前應充分把握教學內容、充分了解學生，使講授的內容適合學生的知識背景和興趣，改變教學過程中教師“一言堂”的局面，適當引入自學、討論等方法，增加圖像、模型、版畫等教學直觀手段，努力為學生創(chuàng)設生動實用、能夠“耳聞目睹”的環(huán)境，以調動學習積極性、自覺性，并盡可能提供開發(fā)邏輯思維和便于理解記憶的條件，以培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)造精神。

2任務驅動教學法

任務驅動教學法是基于建構主義理論基礎上的一種教學模式。該理論認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己主動建構知識的意義過程。強調以學生為中心，情景、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的4大要素嘞。其教學核心以“任務”為主線，學生為主體，教師為主導。教學中教師將教學內容巧妙地設計成一個或多個“任務”情景，學生在教師指導下對“任務”進行細致分析，明確完成“任務”需要涉及哪些知識，并找出這些知識中哪些是已學知識，哪些還未學習，經學生自己思考和教師點撥幫助，讓學生通過完成一個或多個“任務”實現(xiàn)對所學知識的意義建構。任務驅動教學法的優(yōu)點是在學習過程中，學生是學習主體，擁有學習主動權，在教師點撥和指導下邊學邊做，在完成“任務”的過程中學到知識，并將新舊知識進行有機整合，培養(yǎng)了分析問題、解決問題的能力，在學習過程中獲得成就感進而增強學習積極性。同時，教師也改變了傳統(tǒng)教學模式，通過不斷挑戰(zhàn)和激勵，促使學生為完成“任務”而主動去觀察現(xiàn)象，建立自身感性知識，再通過分析“任務”、完成“任務”達到對知識的理解和升華。在任務驅動教學法中，“任務”設計是一個非常重要的環(huán)節(jié)，其完整性、難易度及能否引起學生興趣將直接影響學習效果。故在設計時應充分考慮到“任務”的綜合性、實踐性和創(chuàng)新性，這樣才有利于提高學生的學習興趣、歸納學習知識、培養(yǎng)創(chuàng)新意識。該教學法突出了醫(yī)學教育實踐性和體驗性原則，通過教學任務的情境化、社會化、臨床工作化，實現(xiàn)師生互動并融入情感因素，為醫(yī)學生提供了廣闊的實踐空間，能較好地發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，提高技能素質，為今后自我學習、相互協(xié)作和提高自信奠定堅實的基礎。

3參與式教學法

參與式教學是一種旨在提高教師教學效果和促進學生學習方式變革的新型教學方式。它以學生為中心，應用多種教學手段鼓勵學生積極參與教學過程，以加強教師與學生、學生與學生之間的信息交流和反饋，使學生能深刻領會和掌握所學知識，并能將這種知識應用到實踐中131。其基本教學方式為：學生備課一授課、示教一學生點評一教師提問一學生、教師共同總結。教學特點為：學生由傳統(tǒng)課堂上的“接受者、旁觀者”轉變?yōu)椤皩W習者、講授者”，教師是整個學習過程中的管理者和引導者。相對于傳統(tǒng)教學，參與式教學讓學生在備課、授課中有自由思考的時間和運用自己智慧的機會，鍛煉了交流、協(xié)作和應變能力，在參與中不僅要知道“講什么”、“怎么講”，還要知道“為什么這么講”，能充分將新知識與自己已有的知識經驗進行比較、整合和應用，由消極被動的傾聽者變?yōu)榉e極主動的探索者，使自己的主動性和創(chuàng)造性在不斷地參與中進入了更高的境界，有效地激發(fā)了學習興趣，提高了學習效果，較好地培養(yǎng)和提高了專業(yè)、文化和心理素質。

4案例教學法

案例教學是采用理論聯(lián)系實際，應用所學知識解決實際問題的教學方法。其主要應用于部分實踐性較強的法學和醫(yī)學領域。經研究表明，它對提高學生分析和解決問題的能力及對其未來工作實踐具有十分重要的指導意義。在醫(yī)學教學中，案例教學是由教師根據教學大綱和內容要求，以典型病例為教材，將學生直接引入具體的醫(yī)學實踐案例中，通過師生間多方位互動研討，引導學生積極思考，最后共同解決相關學習問題的一種教學方法。根據教學學科指向的不同，其既可用于臨床學科教學，也適用于基礎學科教學。在案例教學中，病例選擇是成功實施教學的前提和質量保證。它要求病例源自臨床實際，涵蓋知識廣，具有較強代表性和延展性，能將相關醫(yī)學知識和技能聯(lián)系起來，引導學生突破原有知識范圍，拓寬知識領域，能增加新知識以彌補書本學習的片面性，提高學習效率，促使學生獨立學習，改變思維方式，提高實踐能力。與傳統(tǒng)教學相比，案例教學更能啟發(fā)學生分析研究實際問題，能有效解決課堂理論與臨床實際脫節(jié)的問題，克服傳統(tǒng)教學模式下學生理論知識扎實而動手能力不足的缺陷，幫助學生在有限學習時問內了解和建立科學的I床思維模式，學會選擇和摒棄信息，學會研究和獨立思考并做出判斷，從而提高面對復雜多變的臨床情景時的決策能力和行動能力。

5角色扮演法

角色扮演利用演戲和想象創(chuàng)設情景，啟發(fā)學生對自己和他人的行為、信念和價值認識的一種教學方法I41。它要求學生將自己暫置于他人的社會位置，并按這一位置的方式和態(tài)度行事，以增進對他人及自身角色的理解，學會更有效地履行自己的角色教學步驟為課前教師根據教學擬定醫(yī)、護、患三者角色，讓學生參與某一角色，在對該角色學習模仿的基礎上，通過扮演使角色與情感融為一體，產生相應的角色行為。其優(yōu)點是通過角色扮演，把知識講解和實踐有機結合，為學生提供一種綜合學習訓練，變被動學習為主動學習，并在學習過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、自覺性和應變能力。該教學法有利于醫(yī)學生體驗患者在接受檢查、治療和護理時的感受，不僅有助于學生掌握相關醫(yī)學知識，更從心理角度讓學生體驗患者的心理需要，有效克服“見病不見人”的醫(yī)學學習弊端，喚起學生同情tL,，移情于患者，對醫(yī)護角色產生必要的認同和內化，縮短課堂教學與臨床間的差距，為將來的臨床工作做好準備。但該教學法使用的前提是學生應具備一定的醫(yī)學基礎和相關臨床知識，且要學習的知識難度不是很大。因此，此法通常用于高年級醫(yī)學生臨床實習前的教學。

6以問題為基礎的教學法

以問題為基礎的教學法(Problem—BasedLearhing簡稱PBL)，該模式打破學科界限，采用學生自學、導師指導小組學習，讓學生獨立自主地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，變被動學習為主動學習，對培養(yǎng)學生終身學習、人際溝通、團隊協(xié)作和批判思維能力有獨特作用。教學遵循“先問題、后內容”的原則，主要通過教師提出問題—學生收集資料一進行小組討論一最后以大班研討的形式進行。整個學習過程中學生是學習主體，教師的作用是總體設計、安排任務、精心總結，在時間上，學生的討論時間的遠遠超過教師的講解時間。在教學中，“問題”既是學習的起點也是選擇知識的依據。故“問題”設計首先要能確保學生掌握學習內容的精髓，能了解知識的相關性，以鼓勵他們去探索學習。其次“問題”要能激發(fā)學習興趣，促使學生積極思考，樂于以現(xiàn)有知識基礎去學習新的知識。該模式不是給予學生知識而是重點培養(yǎng)學生學習能力，通過“問題”的練習，讓學生以臨床討論的形式記憶和儲存新知，強調醫(yī)學知識密切結合臨床實際，使學生在有限的學習時間里學到一名醫(yī)護人員必備的基礎醫(yī)學知識和技能，并形成自我終身學習的能力和理念。該教學法較好地反映了當今醫(yī)學教育的發(fā)展需要，WHO(世界衛(wèi)生組織)曾指出PBL是一種適于衛(wèi)生保健領域的教學方法，因為PBL更能反映衛(wèi)生工作者未來的工作環(huán)境，更能反映衛(wèi)生服務的需要，可使學生獲得和常見健康問題相關的完整知識結構，培養(yǎng)和鍛煉解決問題的能力，學習臨床推理技能，養(yǎng)成反思的習慣，這對培養(yǎng)從事社區(qū)工作的衛(wèi)生保健人員極其重要。

7標準化病人教學法

標準化病人(StandardizedPatient簡稱sP)，又稱模擬病人或病人指導者，是指從事非醫(yī)技工作的健康的人或輕癥患者，經過培訓后，能準確表現(xiàn)患者臨床癥狀、體征和(或)病史而接受臨床檢查者，旨在逼真地復制真實臨床情況，發(fā)揮扮演患者、充當評估者和教學指導者3種功能[61。隨著醫(yī)學教育改革的逐步深入，sP以其在醫(yī)學教育評估和研究方面的獨特優(yōu)勢。逐漸成為醫(yī)學教學改革的主要方向之一。在國外，sP不僅用于各類醫(yī)學專業(yè)學生臨床技能訓練和考核中，也用于醫(yī)師執(zhí)照考試。國內主要用于教學和考核醫(yī)學生體格檢查及采集病史等臨床技能。sP的使用為現(xiàn)代臨床醫(yī)學教學和評估開辟了新路徑，改變了多年延續(xù)的從患者身上學習醫(yī)療護理知識的醫(yī)學教學模式，為解決患者就醫(yī)與醫(yī)學教育之間的矛盾和解決病原、病種不足的問題指明了方向171。但這種方法也存在明顯的局限性，因為決定教學成敗的關鍵因素是SP的培訓，sP畢竟不是真正的患者，雖經過一系列培訓，但不能模擬真正的患者的所有臨床癥狀和體征，能模擬到患者的主觀部分而難以模仿客觀部份，且sP的培訓對教育經費不足的普通醫(yī)學院校而言無疑是一大難題。