【內(nèi)容提要】跨文化教育是當(dāng)今世界的教育研究熱點之一。它作為一個新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，涉及到教育人類學(xué)、比較教育學(xué)、民族心理學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、傳播學(xué)等眾多學(xué)科，并形成了許多理論和流派。本文擬就其中在世界上影響較大的，如“文化變遷”、“文化同化”、“文化融合”、“文化適應(yīng)”、“跨文化交流”、“跨文化理解”、“多元文化與多元文化教育”等理論流派，作一簡要的介紹和評述。

【關(guān)鍵詞】世界/跨文化教育/理論/流派

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在兩種文化之間進行的一種教育。在英語當(dāng)中，與之相近的詞匯還有“cross-culturaleducation”（多種文化的教育）和“trans-culturaleducation”（異文化的教育）等。從教育人類學(xué)的角度看，人類的一切教育活動都是建立在某種特定文化基礎(chǔ)之上的，教育是文化傳承的載體。換言之，每一個人都具有一定的民族所屬，而每一種教育也都與特定的民族文化密不可分。按照教育的民族屬性，它又可進一步劃分為“單一文化教育”和“跨文化教育”兩大類。前者是指受教育者所受教育基本上僅局限于一個民族的文化，具有單一的民族屬性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，則是在兩種不同文化之間進行的。如移民教育、殖民地教育、留學(xué)生教育、多民族國家中的少數(shù)民族教育和多元文化教育等，均屬于跨文化教育的范疇。也就是說，在單一層民族教育的背景上實施異文化教育的現(xiàn)象，都可以視為跨文化教育。

跨文化教育的實踐，在人類歷史上久而有之。但人類對這一社會現(xiàn)象進行較為系統(tǒng)的科學(xué)研究，則始于本世紀(jì)。特別是在美國等一些西方發(fā)達(dá)國家里，各界學(xué)者自20世紀(jì)上半葉起對跨文化教育問題進行了大量的調(diào)查和研究，并從不同的立場、目的和學(xué)科角度提出各自的觀點和主張，形成了眾多的理論派流。時至今日，跨文化教育研究已從美國、英國、法國、德國擴展到加拿大、前蘇聯(lián)、澳大利亞、日本、東南亞及中國等諸多國家。由于篇幅所限，本文僅擇選一些影響較大的跨文化教育及相關(guān)理論流派作一簡略介紹，供我國有關(guān)教育研究人員借鑒和參考。

一、文化變遷論

一、多元文化教師課程改革

新疆是我國面積最大的一個民族自治區(qū)，除漢族以外，還生活著維吾爾、哈薩克、回、蒙、滿、俄羅斯、烏茲別克、塔吉克、柯爾克孜、錫伯、塔塔爾、達(dá)斡爾等47個民族，眾多的民族人口聚居和雜居，多樣的經(jīng)濟類型，多樣的民族風(fēng)俗和不同的語言文化交織，形成了一個多元文化的社會。新疆各民族多元文化存在的事實，使得具備多元文化教育能力成為一個在新疆中小學(xué)校任教的教師所必須具備的能力之一。然而承擔(dān)培養(yǎng)教師重任的新疆高等師范院校教育類課程設(shè)置和全國是統(tǒng)一的，課程的目標(biāo)、門類、內(nèi)容、時數(shù)等基本是一致的。在新疆的各個高師院校教育類課程設(shè)置框架中并沒有體現(xiàn)對教師培養(yǎng)的多元文化教育性質(zhì)，這種“大一統(tǒng)”的高師教育類課程設(shè)置顯然沒有依據(jù)所要培養(yǎng)教師特質(zhì)的目標(biāo)而設(shè)置。新疆高師教育類課程對培養(yǎng)未來教師的多元文化教育特質(zhì)是非常重要的。面對這種課程現(xiàn)狀，新疆高師院校設(shè)置的統(tǒng)一性的教育類課程應(yīng)該引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培養(yǎng)多元文化教師的目標(biāo)進行課程改革。

二、多元文化教育與多元文化教育課程

把新疆的教育現(xiàn)象定義為“多元文化教育”，就要對多元文化教育這一概念有所認(rèn)識。國外學(xué)者的研究認(rèn)為，多元文化教育即“能促進對文化多樣性的尊重，相互理解和豐富”，通常是指多民族國家對各民族的學(xué)生，特別是少數(shù)民族學(xué)生，進行的有關(guān)于少數(shù)民族文化的教育，以使學(xué)生能享有平等的教育機會，能理解自己的民族文化并享有應(yīng)有的文化尊重。

我國學(xué)者認(rèn)為多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點，使具有不同文化特征的學(xué)生都享有同等機會的教育，這種教育是在尊重不同文化且依據(jù)不同的文化背景、文化特征的條件下實施的，目的在于幫助學(xué)生形成對待自身文化及其他文化的得當(dāng)方式及參與多元文化的能力。而“多元文化教育課程”的概念，有學(xué)者認(rèn)為是指能體現(xiàn)學(xué)校學(xué)生中的不同民族、區(qū)域、經(jīng)濟狀況、宗教、語言、性別、習(xí)俗等方面文化差異的課程內(nèi)容。

由上述理念，“多元文化教師”可以理解為具有多種不同文化間的知識與理解并擁有能在不同文化間進行積極的交流與充實關(guān)系的能力的教師。

本文作者：劉河燕作者單位：樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

多元文化這一術(shù)語在西方20世紀(jì)20年已然出現(xiàn)，但它作為一種社會思潮，作為一種明確的教育思想被提出并在教育實踐界被廣泛認(rèn)同，卻是20世紀(jì)60年代美國民權(quán)運動時期。西方多元文化教育在其發(fā)展過程中積累了許多寶貴經(jīng)驗，不斷完善發(fā)展的多元文化教育理論對四川民族教育改革具有一定的借鑒意義和啟示作用。

一、多元文化教育的概念

多元文化教育的界定是一個頗具爭論的問題，在近現(xiàn)代的教育理論界仍然是一個爭論的熱點和難點。不同的學(xué)者、專家因各自的文化背景不同而從不同的研究視角對此進行了闡述。著名的美國華盛頓大學(xué)教育學(xué)院多元文化教育中心詹姆斯•班克斯教授認(rèn)為多元文化教育由五個維度構(gòu)成：內(nèi)容整合、知識的建構(gòu)過程、消除歧視、強化的學(xué)校文化和社會結(jié)構(gòu)。多元文化教育意味著一種關(guān)注創(chuàng)造教育環(huán)境的教育，在這種環(huán)境中，來自不同微觀文化群體，如不同種族、民族、性別、社會階層、地區(qū)群體以及殘疾人群體的學(xué)生都能享受教育上的平等。[1]

著名的英國學(xué)者詹姆斯•林奇（JamesLych）從民族教育學(xué)的角度出發(fā)，對多元文化教育進行了界定。他認(rèn)為“多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數(shù)民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學(xué)會如何在多元文化社會中積極和諧地生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎(chǔ)上促進相互尊重和寬容”。[2]

我國學(xué)者鄭金洲先生認(rèn)為：多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點，使具有不同文化特征的學(xué)生都享有同等機會的教育；這種教育是在尊重不同文化且依據(jù)不同的文化背景、文化特征的條件下實施的，目的在于幫助學(xué)生形成對待自身文化及其他文化的得當(dāng)方式及參與多元文化的能力。[3]

一

西方各主要國家興起的多元文化教育有其深刻的政治歷史背景。第二次世界大戰(zhàn)之后,社會學(xué)家曾預(yù)言,隨著現(xiàn)代化,種族觀念將逐漸衰退。研究種族關(guān)系的學(xué)者們相信,在一個種族組成的國家現(xiàn)代化之后,利益群體首先將與社會階級和其他自愿群體建立關(guān)系,并成立聯(lián)盟。但世界發(fā)展的歷史事實卻沒有能夠證明這些社會學(xué)家們的理論預(yù)言。70年代大多數(shù)西方國家都經(jīng)歷了各種各樣的種族復(fù)興運動,利益群體的崛起,并沒有淡化不同種族對本民族生存發(fā)展的迷戀與追求。種族復(fù)興運動說明,種族觀念消退理論的失誤,其理論誤區(qū)就在于它抹煞了復(fù)雜的種族本質(zhì)。正是種族復(fù)興運動刺激了多元文化教育的產(chǎn)生,因為種族復(fù)興運動的主要目標(biāo)在于為本族以外的其他種族群體獲得平等。而學(xué)校一般都被那些處于不平等地位的種族看作是幫助他們獲得平等的重要工具。所以學(xué)校這一文化傳遞傳播繁衍的重要機構(gòu)便被多元文化論興起的潮流席卷了進來。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契機。在經(jīng)歷了幾代人的政治斗爭之后,對民主的認(rèn)識歷程劃分為三個階段:其一是闡發(fā)民有、民治、民享的烏托邦社會理想;其二是建設(shè)憲法、議會、制衡、選舉制度;其三是追求合理的認(rèn)知歷程與人際態(tài)度。當(dāng)對民主的認(rèn)識深化到人的心理層面時,人們確認(rèn)國家、社會、團體通過理性的選擇歷程達(dá)到共識才稱其為民主社會。

這導(dǎo)致人們對政治民主化的追求強烈地滲透于學(xué)校教育當(dāng)中。因為理性選擇的條件主要就是多元化,只有在多元化的條件下,才能提供選擇的不同途徑。學(xué)校被視為形成民主的重要機制,特別是對于那些缺乏民主化與多元化的國家,為了增強適應(yīng)功能,最終不被國際所淘汰,也尋求在學(xué)校教育中培養(yǎng)人們通過信息交換,從多元選項中達(dá)成理性的共識,以解決人類面臨的共同問題的能力。多元文化論一經(jīng)確立,就與同化主義發(fā)生了尖銳的沖突。同化主義認(rèn)為要達(dá)到社會的共同目標(biāo),發(fā)展成員的民主信念,最佳方式是社會中的每一個人和群體都充分社會化,以融入共享文化之中。他們強調(diào)學(xué)校如同其他社會機構(gòu)一樣,必須使個體社會化于此一共同文化中,使學(xué)生未來能在其中成功運作。他們的假設(shè)之一是,次級文化群體的特質(zhì)會使成員在共同文化中難以生存、運作,所以這些特質(zhì)是有缺陷的、病態(tài)的。其假設(shè)之二是學(xué)習(xí)形態(tài)是相同的,知識的發(fā)展階段是不分民族的,所以低階層群體和少數(shù)民族群體學(xué)生成就偏低,這是因為文化貧乏,使早期社會化過程有所不足,致使能力未能充分開發(fā)。因此同化主義提倡盡早進行補償教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至認(rèn)為個體的民族依附是有害的。多元文化論批評指出:忽略特殊文化的影響造成的學(xué)習(xí)形態(tài)差異,隱含著對學(xué)生所屬族群的輕視和偏見,同化的粗暴做法將有害于學(xué)生的族群認(rèn)同與依附,甚至于危及學(xué)生的自我認(rèn)同。因此他們強調(diào)學(xué)校在通過主流文化形成學(xué)生的共享文化的同時,應(yīng)充分尊重其他民族群體文化也是整個國家文化構(gòu)成成分的事實,實施多元文化教育。

不僅于此,多元文化論者還從文化需求性出發(fā),闡明了多元文化教育的立場。文化是人類創(chuàng)造的,是一個民族的成員從出生至死亡都離不開的要素。對于人類而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本質(zhì)”,德國社會學(xué)家葛倫將“欠缺本質(zhì)”與動物的本能相比,動物的本能有利于在自然中生活,就在自然中適應(yīng)而言,他們是“完美的”。但人缺少上述動物適應(yīng)自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是這種缺陷促使人們必須去克服自己的弱點,想辦法以自己的成就,去超越大自然。人類的這種成就就是文化,可以說文化是人在本能方面欠缺的“需要的補償”。文化是人與動物的分野,即動物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人對文化的需求是一致的,不應(yīng)該存在差別。學(xué)校教育應(yīng)對所有人開放,是人類生存與發(fā)展的基本需要之一。同時所有的人都是在“種族文化”的孕育基礎(chǔ)上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一種不可置換的客觀事實。

二

多元文化教育在美國興起于60年代,形成于70年代。目前在美國、英國、瑞士、德國、荷蘭等國仍方興未艾。多元文化教育追求的理想目標(biāo)在于:促進文化多樣性的特質(zhì)與價值;促進人權(quán)觀念和尊重個體之間的差異;促進每個人都有不同生活抉擇的機會;促進全人類的社會公平與機會均等;促進不同族群權(quán)力分配的均等。面對多元文化的社會,教育將如何實現(xiàn)這些目標(biāo)?首先,教育培養(yǎng)學(xué)生具有開放的心靈,讓學(xué)生能夠?qū)λ顺ㄩ_胸懷,去傾聽不同意見與觀點,去容忍不同的立場,去了解不同的文化的價值系統(tǒng)。也讓學(xué)生對自己敞開胸懷,去挖掘自身的潛能,去開展自己的創(chuàng)造力。具體的運作方式,就是個體跨文化運作能力的培養(yǎng)。多元文化教育作為一個過程,它首先肯定個人能夠成為多元文化的人,把多元文化當(dāng)成是正常人的經(jīng)驗,在教育上不必截然劃分主流文化和其他文化。通過這一過程,發(fā)展個人的多元文化性,促進個人以多元方式知覺,評鑒,信仰,行動。其關(guān)鍵在于理解和學(xué)習(xí)如何在國際間和國家內(nèi)去面對文化多樣性,去接納和欣賞不同文化的人所具有的差異。換句話說就是培養(yǎng)一個人的跨文化運作能力。培養(yǎng)一個能夠來往于不同文化之間的個體,其認(rèn)知、情意和行為特質(zhì)都不限于任何一種文化,而其個人的文化能力則在多元文化中不斷地成長和發(fā)展。

一、紅色文化對大學(xué)生德育工作的時代價值

盡管紅色文化形成于新民主主義革命和社會主義改造時期，但由于其特定的精神內(nèi)涵與當(dāng)前大學(xué)生德育工作的主題與任務(wù)是一脈相承的，所以紅色文化對于當(dāng)前大學(xué)生德育工作，仍然有時代價值。

（1）紅色文化內(nèi)涵的思想基礎(chǔ)仍然是當(dāng)前大學(xué)生德育工作的指導(dǎo)思想之一

紅色文化的紅色的一個重要特征就是堅持馬克思主義為指導(dǎo)，以實現(xiàn)共產(chǎn)主義為最終目標(biāo)。我們繼承和發(fā)揚紅色文化首先就要堅持馬克思主義為指導(dǎo)。而當(dāng)前德育大學(xué)生的首要內(nèi)容就是馬克思主義信仰教育?？梢钥闯?，紅色文化與大學(xué)生德育工作有著共同的思想基礎(chǔ)。

（2）紅色文化所提倡的價值觀與大學(xué)生德育工作所秉承的價值觀是一致的

首先，紅色文化蘊含了中華民族英雄兒女追求國家獨立、富強、文明的政治價值觀；其次，建立一個對外獨立、對內(nèi)自由民主平等的中國，也是紅色文化蘊含的政治價值和目標(biāo)；再次，愛國、奉獻(xiàn)，勤勞、勇敢也是紅色文化所蘊含的道德要求。黨的十八大報告對社會主義核心價值觀做出了完整論述：“富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”，并要求“把培育和踐行社會主義核心價值觀融入國民教育全過程”，這其實就是對紅色文化所蘊含的革命階級和階層的先進價值觀的繼承與發(fā)展，以紅色價值觀為基礎(chǔ)，并結(jié)合新的時代變化而擴展提升出來的。因此，紅色文化所體現(xiàn)的價值觀追求也是當(dāng)前大學(xué)生德育工作在價值觀方面的要求。