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內(nèi)容摘要：為適應(yīng)我國社會經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的需要，應(yīng)用型地方性高校的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)改革，已勢在必行。論文從教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)手法以及教學(xué)考核三個(gè)方面，指出全過程式模塊化教學(xué)是重組聚合相關(guān)教學(xué)改革措施的頗具實(shí)效的辦法。

關(guān)鍵詞：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)；全過程式模塊化教學(xué)改革；教學(xué)系統(tǒng)

對于應(yīng)用型地方性高校的漢語言文學(xué)院系而言，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程教學(xué)改革，已然形成潮流，相關(guān)改革的探索所在多有，然而在實(shí)際運(yùn)用中效果難彰。為了更好地讓中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程適應(yīng)地方性應(yīng)用型的市場環(huán)境，論文認(rèn)為，教師在授課過程中應(yīng)結(jié)合社會發(fā)展對應(yīng)用型地方性中文人才的需求,應(yīng)該從教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)手法以及教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)等方面，建立一個(gè)全過程式模塊化教學(xué)是重組聚合相關(guān)教學(xué)改革措施的頗具實(shí)效的辦法。

一.教學(xué)系統(tǒng)的模塊化

筆者在教學(xué)實(shí)踐過程中摸索總結(jié)，發(fā)現(xiàn)全過程式模塊化教學(xué)是重組聚合相關(guān)教學(xué)改革措施的頗具實(shí)效的辦法。模塊化是先把一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)分解成若干可組合、分解和更換的具有特定功能的模塊；而后，按照某些方案重新組裝聚合這些模塊，構(gòu)造成一個(gè)個(gè)新的整體系統(tǒng)，而這些新系統(tǒng)可以滿足新的某些需求。而全過程指的是一個(gè)事件發(fā)展經(jīng)歷的事前、事中和事后的整個(gè)程序。全過程式模塊化就是把一個(gè)事件的事前、事中和事后的整個(gè)程序都進(jìn)行模塊化的處理重構(gòu)，從而滿足靈活多樣的任務(wù)需求。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)活動正是這樣一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)是在一定的課堂內(nèi)外和線上線下的時(shí)空場域中，教師和學(xué)生按照一定的教與學(xué)等手段和方法的互動，讓學(xué)生掌握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史這門課程的相關(guān)知識，并形成文本閱讀和寫作以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。對于很多應(yīng)用型地方性高校而言，這個(gè)系統(tǒng)又是更大的師范類、對外漢語教學(xué)和戲劇影視等不同的應(yīng)用型專業(yè)課程體系中的一個(gè)子系統(tǒng)，要滿足不同專業(yè)的需要，可是迄今并沒有專門的應(yīng)用型中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材，加上在這些新的專業(yè)課程體系設(shè)置中該課程的課時(shí)都大為縮短，這就導(dǎo)致該課程的教學(xué)活動更為復(fù)雜，難以操作。這些問題都需要運(yùn)用全過程式模塊化教學(xué)改革方法才能得到有效解決。把中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)系統(tǒng)分成不同的模塊：按照構(gòu)成元素來說，這個(gè)系統(tǒng)里面包含人員、課程、時(shí)空場域和教學(xué)手段四個(gè)子模塊。因?yàn)樽鳛榻虒W(xué)手段的教材、粉筆、黑板以及多媒體技術(shù)等等工具，對系統(tǒng)的彈性影響較小，實(shí)操中也很好把握，所以此處略過不提，重點(diǎn)談?wù)勄懊嫒齻€(gè)元素。其中，人員模塊包括教師、學(xué)生兩個(gè)更小的模塊。課程模塊就是中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程知識內(nèi)容，根據(jù)教材的編排，可以分成很多篇章，每一個(gè)篇章都是一個(gè)子模塊，每一個(gè)篇章大概都是按照某個(gè)時(shí)段文學(xué)運(yùn)動宏觀規(guī)律的總論部分，和該時(shí)期的代表性作家及其作品的評述部分組成，它們是更小的模塊。就時(shí)空場域而言，可以分成時(shí)間和空間兩個(gè)子模塊，時(shí)間角度來說可以分成課前、課內(nèi)和課后三個(gè)時(shí)段的更小的模塊，其實(shí)這就是全過程式的含義；空間場域角度來說可以分成線上和線下兩個(gè)更小的模塊，而線下模塊又可以繼續(xù)細(xì)分為教室內(nèi)和教室之外兩個(gè)更小的模塊。

二.教學(xué)方法的模塊化

該課程教學(xué)系統(tǒng)中的這些元素，并不是機(jī)械零散的隨意拼盤，而是按照一定的秩序和方式進(jìn)行著互動，把教學(xué)目標(biāo)所要求的知識和能力輸入學(xué)生頭腦，在學(xué)生的身心融合中，內(nèi)化成學(xué)生的知識儲備和技能。很明顯，這些方式和秩序就是教學(xué)方法。教學(xué)方法是整個(gè)課程教學(xué)系統(tǒng)的靈魂，是讓這些元素得以結(jié)合的媒介和粘合劑，不同的教學(xué)方法會驅(qū)動這些元素形成不同的關(guān)系狀態(tài)，建立不同的結(jié)構(gòu)，讓整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。因此，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)系統(tǒng)的需要，可以在前面四大元素中挑選若干模塊，而后運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法模塊去聯(lián)接和驅(qū)動，讓教學(xué)系統(tǒng)得以運(yùn)行，產(chǎn)生切實(shí)的教學(xué)效果。那么，教學(xué)方法怎么模塊化處理呢？因?yàn)榻虒W(xué)方法本身包含項(xiàng)目較多，我們必須先對這些不同的方法進(jìn)行某些分類，每一個(gè)類別里面的具體方法再去做模塊化的處理?？傮w上，這是一種類似菜單的處理方式。具體怎么分類呢？我們可以按照學(xué)生最終所獲取的知識的生成和傳播方式把教學(xué)方法分成三類：單向度式、交互式和創(chuàng)生式。單向度式是指固有的知識信息的傳遞路線只有一個(gè)方向，也即是從教師或者書本媒體等向?qū)W生傳遞的方式，是一種灌輸?shù)姆绞健蜗蚨仁降慕虒W(xué)方法主要有講授法，包括運(yùn)用粉筆黑板和多媒體對教學(xué)內(nèi)容的展示。單向度式的教學(xué)方法中，知識的主動提供者和被動接受者的身份界定涇渭分明，秩序井然，往往體現(xiàn)出某種絕對性和整齊劃一的效率原則，具有不容置疑的權(quán)威性。交互式的教學(xué)方法包括討論法、辯論法、談話法等等，這種方法的核心是教學(xué)系統(tǒng)中的多個(gè)人員元素在知識信息傳遞過程中交流互動，交相扮演著知識生產(chǎn)者、傳遞者和接收者的角色，形成一種網(wǎng)絡(luò)型態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。交互式的教學(xué)方法則體現(xiàn)出自由活潑的平等感和參與感，知識生產(chǎn)者、傳遞者和接收者的角色隨時(shí)無縫切換，彼此融匯，整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)變得開放多元而有彈性，當(dāng)然可能導(dǎo)致秩序性缺失，知識標(biāo)準(zhǔn)性和權(quán)威性不夠。創(chuàng)生式的教學(xué)方法是一種側(cè)重于創(chuàng)造性生成知識的教學(xué)方法，主要是系統(tǒng)中的學(xué)生元素主動創(chuàng)設(shè)情境，或者通過多種途徑媒介，成為相關(guān)知識的生產(chǎn)者和建構(gòu)者，不再是固定知識體系的接收者和容器，這種方式深刻體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和能動性，確定了他們是整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的核心靈魂和主導(dǎo)者的角色和價(jià)值取向，極大地提高了學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)造精神。創(chuàng)生式的教學(xué)方法主要有學(xué)生自編課本、教案講義，或者就相關(guān)文學(xué)作品進(jìn)行改編、二次創(chuàng)作、續(xù)寫，或者學(xué)生以某些文學(xué)作品為依據(jù)進(jìn)行影視戲劇小品創(chuàng)作基礎(chǔ)上的表演———這種教學(xué)方法讓學(xué)生完全擺脫了知識譜系鏈條中生產(chǎn)者、傳遞者和接收者的單面人教條，他們已經(jīng)不只是文學(xué)歷史的后來的外在學(xué)習(xí)者和旁觀者了，他們已經(jīng)成為文學(xué)作品所反映歷史時(shí)代的重新參與者，是真正地進(jìn)入了歷史并創(chuàng)造文學(xué)歷史本身。所以，這種方法讓學(xué)生不再是某些知識傳遞鏈條上的零部件，而是讓學(xué)生在對文學(xué)歷史的親歷親為地再創(chuàng)造參與中，深刻體悟到所謂知識的人類社會實(shí)踐結(jié)果的本質(zhì)屬性，在同理心的同頻共振中，跟文學(xué)歷史做到了知識、情感和價(jià)值的深度融合，并在學(xué)生間協(xié)同合作的過程中，培養(yǎng)了他們的各種實(shí)踐能力和創(chuàng)造力。下面我們以魯迅小說教學(xué)為例，談?wù)勅绾芜\(yùn)用這種全過程式模塊化教學(xué)方法。在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中，魯迅小說教學(xué)一直是其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。特別是在應(yīng)用型地方性普通院校的漢語言文學(xué)院系中，生源質(zhì)量相比一本院校來說較為良莠不齊，卻需要在縮短的教學(xué)課時(shí)的條件下，為包括漢語言師范、對外漢語和影視戲劇等不同的專業(yè)提供中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)，這種難度就加大了。而全過程式模塊化教學(xué)方法卻能較好地解決這些難題。首先，對魯迅小說的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模塊化切割。因?yàn)閷W(xué)生普遍在高中學(xué)過中國近現(xiàn)代史，對魯迅所處的時(shí)代是有了解的，所以，可以在課前給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過查找與魯迅相關(guān)的資料，包括魯迅的生平經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作經(jīng)歷、主要作品等有關(guān)的文字與圖片、音視頻資料，進(jìn)行初步學(xué)習(xí)，讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)魯迅,這既是探究式教學(xué)模式的要求,也是從“以教師教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生學(xué)為中心”的必然選擇，這是全過程式模塊化教學(xué)的應(yīng)有之義。而對于魯迅的從進(jìn)化論到改造國民性到反抗絕望的思想觀念和創(chuàng)作理念的演變歷程，魯迅小說的語言特點(diǎn)，跟白話文運(yùn)動的關(guān)系，魯迅小說創(chuàng)作的藝術(shù)特色，以及魯迅的文學(xué)史地位等等宏觀規(guī)律性問題的述評，則由教師采取單向度式的講授法進(jìn)行，以體現(xiàn)知識的深刻性和權(quán)威性，如果是漢語言文學(xué)師范專業(yè)的學(xué)生，這一部分也可以采取先讓學(xué)生準(zhǔn)備資料或者交互式討論的方式進(jìn)行課程，但是必須輔助教師的講評，以推進(jìn)學(xué)生對相關(guān)問題的深入準(zhǔn)確掌握。其次，在學(xué)習(xí)過程中要體現(xiàn)出不同專業(yè)對于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)需求的側(cè)重點(diǎn)。對于師范類專業(yè)可以提出更全面的要求，而對于對外漢語教學(xué)和影視戲劇專業(yè)可以適當(dāng)降低要求。對于漢語言文學(xué)師范專業(yè)的學(xué)生，要更多側(cè)重作家作品本身的文本分析和相關(guān)學(xué)術(shù)研究寫作的訓(xùn)練，以及要求他們做更多的“小老師”工作。如《吶喊》、《彷徨》和《故事新編》三本小說集里面的具體文學(xué)作品，特別是其中的代表性名篇，都可以采取讓學(xué)生在課前自己閱讀，并準(zhǔn)備讀書筆記，訓(xùn)練他們的閱讀鑒賞文本和寫作研究能力。因?yàn)檎n時(shí)的限制，教師可以在本課程開課之初就把全班學(xué)生分成好幾個(gè)小組，每一個(gè)小組負(fù)責(zé)不同的作品篇目，每學(xué)期應(yīng)該組織學(xué)生進(jìn)行4-5次小組合作學(xué)習(xí)。在講授過程中，教師可以采用如下具體形式：1、課堂討論。教師提出關(guān)于《阿Q正傳》的討論題，如“阿Q為什么開始討厭革命很快又向往革命？阿Q為什么不被允許革命?阿Q的革命為什么不能成功？”等問題，將全班分成幾個(gè)小組，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂的反應(yīng)、對問題的分析情況等，考核學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況和對文學(xué)作品的閱讀鑒賞批評的能力。2、理論性學(xué)習(xí)。如在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生結(jié)合《阿Q正傳》的相關(guān)資料和學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇和確定論文方向;然后在小組長的帶領(lǐng)下，根據(jù)所選論題分工合作，查找《阿Q正傳》的相關(guān)資料再加以匯總，選擇一個(gè)角度提煉觀點(diǎn)并形成論文。在課堂教學(xué)中，每個(gè)小組再派出代表用10-15分鐘時(shí)間以PPT的方式匯報(bào)研究性學(xué)習(xí)成果，而其他小組的學(xué)生組成評論組，進(jìn)行進(jìn)一步的提問和點(diǎn)評，最后由教師適度參與講評和提示進(jìn)度。3、實(shí)踐性學(xué)習(xí)。針對學(xué)生的未來師范專業(yè)就業(yè)導(dǎo)向，從目前的高中語文教材中選擇《阿Q正傳》，讓學(xué)生分組閱讀文章的有關(guān)資料，再結(jié)合高中階段目前關(guān)于《阿Q正傳》的教學(xué)目的要求、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)等，讓學(xué)生根據(jù)前期對于阿Q形象的理解，再結(jié)合高中階段學(xué)生的心理和學(xué)習(xí)特征，形成ppt等課程報(bào)告，并針對目前高中階段教師和學(xué)生在講授和閱讀魯迅《阿Q正傳》的一般性問題和困境，再形成一篇2000字左右的實(shí)踐性學(xué)術(shù)論文。這樣就更好地將文學(xué)史知識和教學(xué)實(shí)踐加以結(jié)合，將當(dāng)下課堂學(xué)習(xí)和未來人生就業(yè)加以結(jié)合，使得大學(xué)課堂的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)習(xí)更具有實(shí)踐性。當(dāng)然，對于對外漢語教學(xué)專業(yè)和影視戲劇專業(yè)來說，則更側(cè)重語言文字的訓(xùn)練，加強(qiáng)對文本特別是魯迅小說語言特色的賞析，適當(dāng)降低對魯迅小說的內(nèi)容和思想主題等理論探究的比重。最后，對三個(gè)專業(yè)都可以運(yùn)用創(chuàng)生式教學(xué)方法，并根據(jù)不同專業(yè)做出差異化的教學(xué)模塊選擇。比如，教師可以在展開本課程之初就明確給學(xué)生布置創(chuàng)作任務(wù)：《當(dāng)阿Q遇到孔乙己》、《穿越到21世紀(jì)的子君、祥林嫂以及吳媽的新愛情和婚姻》或者類似別的題目，讓學(xué)生在完成后續(xù)的課程任務(wù)的過程中進(jìn)行相應(yīng)創(chuàng)作，這種對魯迅小說的二次創(chuàng)作，也包括改編成影視和戲劇的劇本，并讓學(xué)生自己進(jìn)行戲劇表演，有條件的甚至可以拍成影視短片。當(dāng)然，還可以讓學(xué)生觀摩已經(jīng)存在的由魯迅小說作品改編拍攝的戲劇或者電影電視劇等等作品，進(jìn)行賞析點(diǎn)評，并和學(xué)生自己的作品進(jìn)行比較分析。在這種創(chuàng)生式的教學(xué)模塊的運(yùn)用中，也要注意不同專業(yè)的差異，比如漢語言文學(xué)師范類專業(yè)和對外漢語教學(xué)專業(yè)更多側(cè)重二次創(chuàng)作和改編魯迅的小說，而影視戲劇專業(yè)的學(xué)生不僅要創(chuàng)作和改編，還必須依據(jù)自己創(chuàng)作的劇本進(jìn)行戲劇表演，或者把自己改編或創(chuàng)作的文學(xué)作品拍攝成影視短劇。

三.考核體系的模塊化

在考核體系方面，也應(yīng)該借鑒應(yīng)用型實(shí)踐性教育的考核辦法，結(jié)合現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，嘗試性地探討合理可行的專業(yè)課程考核模塊。課程考核方式分為過程考核（平時(shí)考核）和課終考核（期末考核）兩大模塊，要體現(xiàn)出課程的過程性考核在考核體系模塊中的主導(dǎo)作用。在整個(gè)考核體系中，要減少期末書面考核在總成績中的比重，占比約40%，加大過程性考核的比重，占比約60%。在課終考核（期末考核）方面，這部分內(nèi)容主要體現(xiàn)為期末閉卷考試，但和以往的考試內(nèi)容有所區(qū)別。在卷面考試的題型和內(nèi)容上，以往的書面試卷占比是主觀性試題占約60%-70%左右，而主觀性試題占比約30%-40%，主要考察學(xué)生對現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史基本知識的總體掌握情況，學(xué)生的分析批評等實(shí)踐能力并沒有從考核方式中得到很好體現(xiàn)。而在新的考核體系中，可以加大主觀題型的比重，多增加分析論述性和拓展性的題型，這樣既可以考核一學(xué)期以來的基礎(chǔ)知識點(diǎn)的掌握情況，以及分析文學(xué)現(xiàn)象文學(xué)材料鑒賞文學(xué)作品的能力。過程考核（平時(shí)考核）方式包括課堂表現(xiàn)、平時(shí)作業(yè)、階段性測試、讀書報(bào)告等。過程成績（平時(shí)成績）評定：1、課堂表現(xiàn)加實(shí)踐（10%）：學(xué)生主動參與課堂練習(xí)、討論，創(chuàng)造性地提出問題的能力；2、作業(yè)完成情況（35%）：學(xué)生平時(shí)作業(yè)包括讀書報(bào)告等提交次數(shù)及完成質(zhì)量；3、階段性測驗(yàn)（40%）：學(xué)生在平時(shí)測試、測驗(yàn)中掌握課程的情況；4、考勤（15%）：一學(xué)期應(yīng)至少點(diǎn)名三次。通過增加過程性考核占比，可以增強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐能力。當(dāng)然，在新的考核體系模塊中，課終考核和平時(shí)考核的各項(xiàng)內(nèi)容都需要教師改變原有的教育理念與方法，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與意識。在整個(gè)考核體系中，由于過程性考核所占比重較大，很多考核內(nèi)容在量化評分時(shí)主觀性相對較強(qiáng)。所以，教師不僅需要傾注更多的時(shí)間和精力，同時(shí)也要注意量化評分的公平公正性，盡量減少個(gè)人主觀情緒性與偶然隨機(jī)性等因素導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果的偏差。如此，則可以在有限的課時(shí)，針對不同的專業(yè)要求，采取靈活多樣的全過程式的模塊化教學(xué)方法，對整個(gè)教學(xué)活動系統(tǒng)進(jìn)行靈活重構(gòu)，有效完成應(yīng)用型地方性院校漢語言文學(xué)院系對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的相關(guān)教學(xué)要求，這不僅呼應(yīng)了新時(shí)期對開放性、個(gè)性化和多樣化的探究教育和快樂教育的時(shí)代召喚，也為培養(yǎng)滿足不同行業(yè)需求的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才做出了自己的貢獻(xiàn)。

作者:張舒敏 單位:重慶人文科技學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院