前言：本站為你精心整理了專業(yè)通識(shí)教育中形成性評(píng)估體系淺析范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。

摘要:形成性評(píng)估，作為一種行之有效的教學(xué)評(píng)估手段，對(duì)于高等院校英語專業(yè)人文通識(shí)類課程的教學(xué)改革具有重要意義。本科院校應(yīng)注重通識(shí)類課程設(shè)置的系統(tǒng)性，促進(jìn)該類課程量化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定。通過明確教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施師生、同伴和自我評(píng)估，提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的復(fù)合型外語人才。

關(guān)鍵詞:形成性評(píng)估體系;通識(shí)教育;英語專業(yè)

一、形成性評(píng)估概述

(一)定義

教學(xué)評(píng)估的主要目的有兩個(gè):第一是證明已經(jīng)取得的成績。證明可以以多種形式呈現(xiàn)，如成績單、教師評(píng)價(jià)等，用以說明學(xué)生在特定學(xué)習(xí)周期內(nèi)的成果和表現(xiàn)。第二是提高學(xué)習(xí)效率。通過完成課堂測(cè)試及階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能夠更有效地判斷自己對(duì)于知識(shí)的掌握情況，提高自我管理能力［1］。評(píng)價(jià)的兩個(gè)目的決定了評(píng)價(jià)的兩種形式，即形成性評(píng)估(formativeassessment)和終結(jié)性評(píng)估(summativeassess-ment)。形成性評(píng)估是指教師、學(xué)習(xí)者和同伴在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)于取得學(xué)習(xí)成果的證據(jù)加以誘導(dǎo)和解讀，以此優(yōu)化下一步的教學(xué)活動(dòng)的行為［2］。終結(jié)性評(píng)估一般指學(xué)期或?qū)W年末進(jìn)行的標(biāo)準(zhǔn)化考試或論文考試，用以考查學(xué)生在該學(xué)習(xí)周期內(nèi)對(duì)知識(shí)的掌握情況。終結(jié)性評(píng)估在某種程度上割裂了學(xué)習(xí)過程與評(píng)估的聯(lián)系，只能作為學(xué)生所掌握知識(shí)量的依據(jù)，而不能衡量學(xué)生為掌握知識(shí)和技能所付出的努力［3］。形成性評(píng)估則滲透于日常教學(xué)活動(dòng)中，為了給出及時(shí)有效的學(xué)習(xí)成果反饋，教師與學(xué)生及學(xué)生之間必須提高信息收集能力和即時(shí)修正能力，形成良性互動(dòng)。20世紀(jì)90年代以來的國內(nèi)外研究表明，形成性評(píng)估對(duì)于調(diào)整教學(xué)方法、規(guī)范學(xué)習(xí)行為、選擇合適教材等方面有積極影響［4］。

(二)理論模型

形成性評(píng)估的研究方法眾多，包括觀察、教學(xué)記錄、教學(xué)檔案、問卷、訪談等，由于課程特點(diǎn)、學(xué)生情況和教師教學(xué)風(fēng)格不同，無法形成統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。但國內(nèi)外學(xué)者在數(shù)十年的研究基礎(chǔ)上，提出了一些有價(jià)值的評(píng)估模型。有研究表明，小學(xué)課堂中教師作為研究者應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地以形成性評(píng)估的方式建構(gòu)教學(xué)［5］。在這個(gè)模型中，明確教學(xué)任務(wù)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)過程的開端;教師的職責(zé)不僅僅是單純的告知，更重要的是有意識(shí)地通過問答將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的認(rèn)知過程結(jié)合起來;教師不應(yīng)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行主觀的評(píng)判，而應(yīng)觀察學(xué)生的思考過程，結(jié)合質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判。有學(xué)者以學(xué)習(xí)者為中心，將形成性評(píng)估概括為五個(gè)策略，由教師、同伴和學(xué)習(xí)者三個(gè)主體合作實(shí)施(見下表)［6］。在這個(gè)模型中，評(píng)估不僅包括教師對(duì)學(xué)生單向?qū)嵤?，還包括學(xué)生之間的評(píng)估及學(xué)生的自我評(píng)估，將教學(xué)活動(dòng)中的評(píng)估由單向轉(zhuǎn)為多向，由靜態(tài)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)，由低頻次轉(zhuǎn)為高頻次。教師在教學(xué)活動(dòng)中不僅傳授知識(shí)，而且需要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提供即時(shí)反饋，促進(jìn)學(xué)生之間的相互評(píng)估，提升學(xué)生的自我評(píng)估能力。學(xué)生也不單純是知識(shí)的接收者，更要積極參與到學(xué)習(xí)過程中去，對(duì)自己和同伴的學(xué)習(xí)過程作出判斷和反饋，根據(jù)反饋及時(shí)調(diào)整不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效率。文秋芳依據(jù)為英語專業(yè)碩士博士開設(shè)“應(yīng)用語言學(xué)文獻(xiàn)閱讀與評(píng)價(jià)”課程的教學(xué)實(shí)踐，提出了以“確立目標(biāo)、收集學(xué)習(xí)證據(jù)鏈和給予反饋”為主要環(huán)節(jié)的形成性評(píng)估框架［7］?？梢钥闯?，教師須設(shè)定明確、合理、有可行性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)任務(wù);密切觀察學(xué)生在課前、課中與課后的學(xué)習(xí)行為，通過教學(xué)日志、訪談等收集每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)證據(jù)，并對(duì)學(xué)生作出反饋。同時(shí)，學(xué)生要積極投入學(xué)習(xí)過程，提高自我管理和相互評(píng)價(jià)的能力。對(duì)比三位研究者創(chuàng)建的形成性評(píng)估理論模型，可以看出，制定和明確學(xué)習(xí)目標(biāo)是形成性評(píng)估的起點(diǎn)，每個(gè)環(huán)節(jié)的推進(jìn)都離不開具體學(xué)習(xí)目標(biāo)和與之相符的學(xué)習(xí)任務(wù)的制定與實(shí)施;在教學(xué)過程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行階段性評(píng)估，對(duì)教學(xué)做出適時(shí)調(diào)整，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間及學(xué)習(xí)者自身對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的反饋，使得評(píng)估與學(xué)習(xí)過程有機(jī)結(jié)合起來，而不是相互孤立。

(三)形成性評(píng)估在高等教育中的應(yīng)用

國外對(duì)于形成性評(píng)估在高等教育中應(yīng)用的研究始于20世紀(jì)70年代。隨著歐洲一體化進(jìn)程下《博洛尼亞公約》(Bo-lognaProcess)的推行，以及以“學(xué)業(yè)素質(zhì)與能力評(píng)價(jià)系統(tǒng)”(AbilityandCompetenceTestSystem，即ACTS)為代表的綜合性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系的出臺(tái)，歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系逐漸建立起來，教學(xué)及科研資源得以整合，傳統(tǒng)的、以終結(jié)性評(píng)估為主的教學(xué)方式不再適應(yīng)這一潮流，而分段式的形成性評(píng)估以其靈活、個(gè)性化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)逐漸受到推崇，相關(guān)研究也應(yīng)運(yùn)而生。首先，形成性評(píng)估的實(shí)施有助于學(xué)生成為獨(dú)立而具有批判性思維的學(xué)習(xí)者。學(xué)生在對(duì)自己和他人的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)估時(shí)，能夠在一定程度上把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，從而增強(qiáng)學(xué)生的自主性和自我管理能力，以及推理和元認(rèn)知能力，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)［8］。它能夠增強(qiáng)學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度，降低曠課和中途逃課的概率，并且實(shí)施形成性評(píng)估對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)是可以由教師觀察，并根據(jù)反饋調(diào)整的［9］。其次，形成性評(píng)估的實(shí)施有助于教師明確教學(xué)目標(biāo)，了解學(xué)生所處的認(rèn)知階段，更好地組織教學(xué)活動(dòng)。教師為實(shí)施形成性評(píng)估而進(jìn)行的課堂測(cè)驗(yàn)、建立的學(xué)習(xí)檔案和教學(xué)日志能夠翔實(shí)、客觀地反映學(xué)生在每個(gè)學(xué)習(xí)階段所取得的成績及遇到的困難，成為反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的第一手資料和教師進(jìn)行教學(xué)反思的重要依托，也為終結(jié)性評(píng)估提供了一定的評(píng)判依據(jù)。盡管形成性評(píng)估在各個(gè)教育層次的研究都取得了一定的成果，但由于高等教育在所授知識(shí)的深度和廣度，學(xué)生認(rèn)知水平以及人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面均有別于初等和中等教育，將形成性評(píng)估體系普遍地運(yùn)用到高等教育中去，還面臨著相當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。研究者列舉了在高等教育中實(shí)施形成性評(píng)估的困難:一是對(duì)學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)的界定，使得評(píng)估手段更傾向于終結(jié)性評(píng)估;二是日漸減少的師生比，以及新興大規(guī)模網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺(tái)的出現(xiàn)，使得教師對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注度逐漸降低;三是課程結(jié)構(gòu)的成組化趨勢(shì)，使得教師更注重對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)過程的反饋;四是大學(xué)教師除教學(xué)之外，科研、社會(huì)服務(wù)等方面的壓力都比初等及中等教育更大，缺乏制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)間與精力［10］。大學(xué)生對(duì)于形成性評(píng)估的態(tài)度大體比較消極，其中人文學(xué)科學(xué)生的抵觸要強(qiáng)于理工科學(xué)生，大學(xué)生對(duì)于形成性評(píng)估的參與度隨年級(jí)升高而降低［11］。此外，學(xué)生在最初的2—3周對(duì)于每周教學(xué)反饋表現(xiàn)出強(qiáng)烈的興趣，而當(dāng)該評(píng)價(jià)體系成為慣例，需要每周花費(fèi)相當(dāng)一段時(shí)間進(jìn)行時(shí)，學(xué)生的興趣明顯下降［12］。要將形成性評(píng)估運(yùn)用到高等教育的課堂中去，應(yīng)注意:第一，根據(jù)課程特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，制定符合人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置要求的教學(xué)目標(biāo)。為了解學(xué)生所處的認(rèn)知階段，可在開課之前進(jìn)行診斷性測(cè)試。第二，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)觀察到的信息有意識(shí)地調(diào)整教學(xué)安排，如反饋的頻率、評(píng)估的形式等，做到評(píng)估與教學(xué)相輔相成，動(dòng)態(tài)結(jié)合。第三，成績固然能夠從一個(gè)側(cè)面反映學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)成果，但教師應(yīng)注意采取主客觀相結(jié)合、定性定量評(píng)估手段相結(jié)合的方式來評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，不能將形成性評(píng)估理解為小型終結(jié)性評(píng)估的簡單相加，以免過度增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，降低其學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

二、人文通識(shí)類課程

通識(shí)教育(LiberalEducation)這一概念興起于歐洲中世紀(jì)時(shí)期的人文學(xué)科(LiberalArts)教育，最早可以追溯到古希臘時(shí)期的博雅教育體系。根據(jù)美國大學(xué)協(xié)會(huì)(AssociationofAmericanCollegesandUniversities)的定義，通識(shí)教育是指使個(gè)體獲得廣博的知識(shí)和遷移能力，具備正確的價(jià)值觀、倫理道德和公民意識(shí)，有效應(yīng)對(duì)突發(fā)事件，不但掌握專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，還善于學(xué)習(xí)新知識(shí)的教育理念?？梢哉f，通識(shí)教育是高等教育與職業(yè)或?qū)？平逃g的一個(gè)顯著區(qū)別，它的實(shí)施能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)、為就業(yè)做必要知識(shí)和技能儲(chǔ)備的同時(shí)，提升個(gè)人素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，傳承人類歷史的寶貴精神財(cái)富。通識(shí)教育課程的開設(shè)與其所處的社會(huì)背景密切相關(guān)。經(jīng)濟(jì)與就業(yè)的繁榮、社會(huì)輿論的積極導(dǎo)向、民眾思想的開化，都會(huì)促進(jìn)通識(shí)教育的發(fā)展;反之，戰(zhàn)爭、就業(yè)壓力、社會(huì)分工的細(xì)化、以功利主義為導(dǎo)向的家庭期望，都會(huì)影響通識(shí)教育的開展。以美國為例，通識(shí)教育獲得發(fā)展的時(shí)期有一戰(zhàn)之前、二戰(zhàn)之后，以及20世紀(jì)70年代，以改變大學(xué)課程開得過細(xì)的狀況［13］。中國大學(xué)在建立之初遵循西方大學(xué)教育模式，開設(shè)通識(shí)教育課程。20世紀(jì)90年代高等教育改革之后，通識(shí)教育再度興起。其中北京大學(xué)率先為本科生開設(shè)博雅通識(shí)課，之后全國高校紛紛效仿。復(fù)旦大學(xué)在通識(shí)教育方面也走在全國前列，根據(jù)其通識(shí)教育網(wǎng)站主頁的介紹，目前開設(shè)的通識(shí)教育核心課程分為文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)等六大模塊，由長江學(xué)者、著名教授和學(xué)者主講，形成了經(jīng)典導(dǎo)讀、助教制度、小班討論、多元考核和網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的教學(xué)模式。童杰［14］通過問卷、訪談方式考察了復(fù)旦大學(xué)“六大模塊”通識(shí)課程的學(xué)生評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于通識(shí)課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)停留在知識(shí)學(xué)習(xí)上，而不重視思維能力的培養(yǎng);通識(shí)課教學(xué)方式以講授為主，師生缺乏互動(dòng)，學(xué)生成績的評(píng)定方式主要是終結(jié)性評(píng)估和定量評(píng)估，定性評(píng)估、形成性評(píng)估和多元化評(píng)估的開展缺乏條件，難以實(shí)施。這一結(jié)論與另一研究［14］不謀而合，說明在高等教育領(lǐng)域，尤其是通識(shí)教育課程中，實(shí)施形成性評(píng)估是有較大難度和挑戰(zhàn)的。

三、建立英語專業(yè)人文通識(shí)類課程形成性評(píng)估體系的意義

首先，“體系”的建立有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。形成性評(píng)估對(duì)于理解并掌握難度較大、體系性不強(qiáng)的人文通識(shí)類知識(shí)有明顯的效果，學(xué)生可以通過教師、同伴和自我評(píng)價(jià)快速掌握自己的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率。此外，形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相比，具有頻率高、針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，學(xué)生如果能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)經(jīng)常進(jìn)行形成性評(píng)估，就能夠發(fā)現(xiàn)適合自己的學(xué)習(xí)方法，跳出應(yīng)試教育的怪圈，為了提高自身素質(zhì)和人文修養(yǎng)而終身學(xué)習(xí)。其次，“體系”的建立有助于教師及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有效開展教學(xué)活動(dòng)。高等教育的題中之義是高深知識(shí)的傳授。這意味著高校教師必須在所教知識(shí)的廣度和深度上都遠(yuǎn)超基礎(chǔ)和中等教育，并且在授課時(shí)數(shù)遠(yuǎn)低于基礎(chǔ)和中等教育的情況下確保學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，這是每個(gè)高等教育從業(yè)者必須面對(duì)和解決的難題。形成性評(píng)估能夠幫助高校教師更好地把握學(xué)生動(dòng)態(tài)，有針對(duì)性地解決學(xué)生的疑惑，更加客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，盡可能避免對(duì)于終結(jié)性評(píng)估手段的過度依賴。最后，“體系”的建立有助于本科院校調(diào)整英語專業(yè)課程設(shè)置，向國內(nèi)外名校看齊，促進(jìn)量化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的復(fù)合型外語人才。國內(nèi)外一些知名學(xué)府開設(shè)的人文通識(shí)類課程都比較看重學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)。教師對(duì)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)與反饋多達(dá)十余次，形式包括課堂/課下討論、小測(cè)驗(yàn)、小論文、期中考試等，其權(quán)重遠(yuǎn)超期末考試成績。這一現(xiàn)象說明，人文通識(shí)類課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程的側(cè)重點(diǎn)不同，應(yīng)當(dāng)采取不同的教學(xué)和評(píng)價(jià)手段，才能達(dá)到更理想的教學(xué)效果。形成性評(píng)估體系符合人文通識(shí)類課程的特點(diǎn)，其建立與實(shí)施，將促進(jìn)我國本科院校英語專業(yè)人文通識(shí)類課程量化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定，為英語專業(yè)復(fù)合型人才的培養(yǎng)提供客觀的理據(jù)。

作者:高常秋月 單位:晉中學(xué)院外語系