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教師職業(yè)認(rèn)知范文第1篇

關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛(ài)

職業(yè)隨著社會(huì)分工而出現(xiàn)，具有社會(huì)性、規(guī)范性、專業(yè)性、時(shí)代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個(gè)要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動(dòng)（生活的維持）;完成社會(huì)所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實(shí)現(xiàn)）;自覺(jué)履行個(gè)人的天職作出奉獻(xiàn)的生活（個(gè)性的實(shí)現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個(gè)性的發(fā)揮，任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動(dòng)。”[1]不可否認(rèn)，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個(gè)人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說(shuō)他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵2]也就是說(shuō)，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽(yáng)底下最光輝的事業(yè)”當(dāng)作謀生的行當(dāng)。

在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來(lái)已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見(jiàn)不鮮。筆者對(duì)“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認(rèn)為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責(zé)，利用職業(yè)之便，通過(guò)各種方式從學(xué)生及其家長(zhǎng)處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報(bào)酬?！吧碓诓軤I(yíng)心在漢”、“這山望著那山高”，可以說(shuō)是謀職位的教師的真實(shí)心境?！皩?duì)他們來(lái)說(shuō)，教書只不過(guò)是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計(jì)罷了?！盵3]其三為謀時(shí)。典型的就是一些教師對(duì)教育事業(yè)敷衍塞責(zé)，缺乏責(zé)任心、進(jìn)取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對(duì)他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無(wú)奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’?！盵4]針對(duì)教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了探討、批判。有學(xué)者認(rèn)為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動(dòng)，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的舞臺(tái);把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨?xì)w，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學(xué)者借鑒美國(guó)社會(huì)學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價(jià)值取向的理論，探討了針對(duì)不同工作價(jià)值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問(wèn)題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源。”[7]有學(xué)者從教師專業(yè)化的角度省思，認(rèn)為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡(jiǎn)化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時(shí)，作為一個(gè)謀生或獲利的教師意識(shí)就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問(wèn)題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對(duì)教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認(rèn)為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個(gè)方面來(lái)探討與重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特征。

一、從實(shí)踐來(lái)看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動(dòng)

教師從事的實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其對(duì)象“是具有思想感情、受著社會(huì)各方面影響的、作為社會(huì)整體中一員的社會(huì)的人，是具有個(gè)性的、正在迅速成長(zhǎng)中的兒童和青少年”[9]。成長(zhǎng)中的兒童青少年是一個(gè)未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說(shuō)，“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒(méi)有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識(shí)和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來(lái)發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對(duì)于每一個(gè)人來(lái)說(shuō)，都是各不相同的”[12]。簡(jiǎn)而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨(dú)一無(wú)二的，個(gè)性是千差萬(wàn)別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個(gè)性發(fā)展”、“過(guò)程是自由發(fā)展”、“實(shí)在是審美發(fā)展”、“實(shí)現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實(shí)踐對(duì)象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動(dòng)，才能勝任這項(xiàng)工作，應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。

從教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)來(lái)看，教師所從事的教育活動(dòng)是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實(shí)踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認(rèn)為：“精神――常識(shí)可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來(lái)的。從認(rèn)識(shí)和知覺(jué)方面講，他們有知覺(jué)、回憶、想象、抽象和推理的活動(dòng);從心理情緒方面講，他們有快樂(lè)的感覺(jué)和痛苦的感覺(jué)，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認(rèn)知的、情感的和意志的三個(gè)方面。教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進(jìn)人的認(rèn)知、情感和意志方面的發(fā)展而開(kāi)展的活動(dòng)。可以說(shuō)，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動(dòng)力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨(dú)立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來(lái)，然后成為他對(duì)在的關(guān)注和國(guó)家的現(xiàn)實(shí)態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚(yáng)。在我們時(shí)代里，精神命運(yùn)必然決定教育的內(nèi)涵。”[16]精神命運(yùn)決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動(dòng)的專職人員，由此推之，精神命運(yùn)必然也決定了教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別?！敖逃虒W(xué)活動(dòng)面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動(dòng)，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動(dòng)。”[17]簡(jiǎn)而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。

教師職業(yè)實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一項(xiàng)精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過(guò)程具有生成性、示范性，時(shí)空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動(dòng)視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當(dāng)作物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)（按物質(zhì)勞動(dòng)簡(jiǎn)單計(jì)時(shí)計(jì)酬），就會(huì)產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無(wú)疑是對(duì)“教師是人類靈魂工程師”這一美譽(yù)的褻瀆。

二、從權(quán)力來(lái)看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益

“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識(shí)的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無(wú)不體現(xiàn)著權(quán)力的意志。”[18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來(lái)源來(lái)看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個(gè)人的非權(quán)力影響力等。顯而易見(jiàn)，教師職業(yè)權(quán)力主要來(lái)源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過(guò)相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來(lái)確認(rèn)和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來(lái)看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動(dòng)的需要決定的，應(yīng)當(dāng)受到尊重與保護(hù)”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)、民主管理權(quán)和進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來(lái)看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國(guó)教師法》（以下簡(jiǎn)稱《教師法》）規(guī)定的“各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔(dān)育人的職責(zé)是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當(dāng)受到學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)的監(jiān)督。

教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時(shí)代特征和價(jià)值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過(guò)教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實(shí)踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資源，其職業(yè)會(huì)影響社會(huì)公共利益，同時(shí)教師職業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果具有社會(huì)成員共同消費(fèi)、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)?？梢哉f(shuō)，直接關(guān)乎社會(huì)、文化、人類之未來(lái)的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識(shí)技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。教師的責(zé)任和使命在于“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會(huì)角度闡釋人才培養(yǎng)目標(biāo)，但為社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級(jí)各類人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個(gè)體并不沖突。只有學(xué)生個(gè)體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會(huì)的能力和素質(zhì)，樹(shù)立了公共精神，才能更有效地致力于社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步。教師接受國(guó)家和社會(huì)的委托，從事培養(yǎng)人的活動(dòng)，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。

教師職業(yè)權(quán)力來(lái)源于國(guó)家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會(huì)公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會(huì)牢牢把握自己手中的丁點(diǎn)權(quán)力，而放棄對(duì)學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護(hù)。這無(wú)疑是對(duì)教育公共性的背離，更是對(duì)教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。

三、從信仰來(lái)看，教師堅(jiān)信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人

教育信仰是對(duì)教育本質(zhì)的理解，是對(duì)教育價(jià)值的追問(wèn)，是指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的精神性力量，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)性規(guī)范，是教師“對(duì)教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”[22]。雅斯貝爾斯也說(shuō)過(guò)：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已?！盵23]教師須有信仰，沒(méi)有信仰的教師只會(huì)淪為“知識(shí)的搬運(yùn)工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識(shí)到，“我們成為教師是因?yàn)槲覀円欢认嘈艃?nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實(shí)，一樣強(qiáng)大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實(shí)性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當(dāng)我們有了堅(jiān)定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅(jiān)持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進(jìn)的動(dòng)力”[25]?？梢哉f(shuō)，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的精神動(dòng)力。

教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價(jià)值理念，‘育人’是教師教育信仰的價(jià)值對(duì)象化過(guò)程，‘完整的人’是教師教育信仰的實(shí)踐趨向”[26]。大道至簡(jiǎn)，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個(gè)過(guò)程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因?yàn)槟壳暗慕逃谠炀汀捌娴娜恕?、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判與超越。正如國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展?！盵27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)是我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹(shù)立全面發(fā)展的人的教育信仰。

由上可知，教育是一項(xiàng)基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽?yīng)該是自發(fā)的、真誠(chéng)的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的。”[28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒(méi)有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無(wú)類、誨人不倦地教與學(xué)，無(wú)疑是對(duì)教育信仰的背離與放棄。

四、從情感來(lái)看，教師奉獻(xiàn)教育愛(ài)――企求學(xué)生完美發(fā)展

“教師職業(yè)情感是教師對(duì)教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是教師對(duì)教育職業(yè)這一客觀事物的獨(dú)特感受，它有時(shí)內(nèi)隱、含蓄，有時(shí)外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強(qiáng)度差異?！盵29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對(duì)教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動(dòng)中面對(duì)的是活潑可愛(ài)、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛(ài)教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛(ài)學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂(lè)觀，豁達(dá)開(kāi)朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實(shí)的。教師對(duì)職業(yè)的喜歡，對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實(shí)。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說(shuō)是情感真實(shí)性的更高要求，融合了教師對(duì)教育目的的理解和認(rèn)同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實(shí)。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對(duì)教育事業(yè)，對(duì)學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對(duì)教育理想的向往之情，對(duì)教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛(ài)教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動(dòng)是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對(duì)的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對(duì)性。

教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛(ài)。學(xué)者們對(duì)教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對(duì)教師職業(yè)的感情，對(duì)學(xué)生真摯的關(guān)愛(ài)，對(duì)所教學(xué)科的熱愛(ài)，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛(ài)感、責(zé)任感和成就感等。筆者認(rèn)為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛(ài)?！敖逃龕?ài)是一種企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來(lái)的一種責(zé)任感，是在教育過(guò)程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛(ài)是一種理智的愛(ài)?！薄八且环N期待、是一種鼓勵(lì)、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻(xiàn)、是不計(jì)任何代價(jià)或報(bào)酬、是毫無(wú)保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個(gè)學(xué)生，無(wú)條件地接受所有的學(xué)生，是一種無(wú)私的愛(ài)、獻(xiàn)身的愛(ài)。因此，教育愛(ài)是一種偉大的愛(ài)?！盵30]教師之所以形成教育愛(ài)，不是因?yàn)榻逃?、法?guī)等外在的要求或強(qiáng)迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過(guò)程中通過(guò)與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛(ài)教育事業(yè)，熱愛(ài)學(xué)生的體驗(yàn)，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛(ài)是一種自覺(jué)地施予學(xué)生的愛(ài)。理智、無(wú)私、偉大、自覺(jué)的教育愛(ài)，最終都體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛(ài)上，自始至終都是為了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。

教育是一項(xiàng)需要投入情感的事業(yè)，是一項(xiàng)充滿愛(ài)的事業(yè)。教育愛(ài)讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛(ài)，無(wú)論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無(wú)視教師職業(yè)情感的要求及教育愛(ài)的重要價(jià)值，認(rèn)為教師職業(yè)是無(wú)需教育愛(ài)付出的勞動(dòng)交換，那么他對(duì)教育的理解、對(duì)學(xué)生的關(guān)懷就會(huì)轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績(jī)看成自己明日升官發(fā)財(cái)之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒(méi)有領(lǐng)悟到育人的宗旨。

五、從道德來(lái)看，教師崇尚最高的善――為了學(xué)生的至善至美

教育是一項(xiàng)使人崇真、求美、向善的活動(dòng)，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段。”教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，要達(dá)到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進(jìn)程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型。“教師專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展’的目標(biāo)，對(duì)教師如何合乎道德地過(guò)好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專業(yè)生活，無(wú)外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動(dòng)都直接或間接以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則。”[32]

教師專業(yè)道德旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識(shí)的積累，能力的增長(zhǎng)，智力的開(kāi)發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒(méi)有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標(biāo)是其專業(yè)活動(dòng)的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動(dòng)即道德”，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并不斷對(duì)自身所信奉的道德原則和規(guī)范進(jìn)行反思與建構(gòu)，促進(jìn)自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實(shí)上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個(gè)社會(huì)的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個(gè)社會(huì)的“道德化身”。[33]教師具有知識(shí)分子、學(xué)者身份，教師不僅通過(guò)自己的專業(yè)道德促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，還承擔(dān)著維護(hù)最高道德標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)責(zé)任。誠(chéng)如費(fèi)希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來(lái)說(shuō)，就學(xué)者的使命來(lái)說(shuō)，學(xué)者就是人類的教師?！薄皩W(xué)者僅僅應(yīng)當(dāng)關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)者就是人類的教養(yǎng)員?！薄皩W(xué)者應(yīng)當(dāng)成為他的時(shí)代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平。”[34]對(duì)教師專業(yè)道德的期待，并非是給長(zhǎng)期處于道德重負(fù)之中的教師再增壓力，而是因?yàn)榻處煂I(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

教育工作是一項(xiàng)良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動(dòng)要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無(wú)疑是去除了教育的德性，放棄了促進(jìn)學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。

綜上所述，從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進(jìn)行考察，教師職業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)人的活動(dòng)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，是一項(xiàng)偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無(wú)疑是對(duì)學(xué)生、對(duì)教師自身、對(duì)教育事業(yè)的不負(fù)責(zé)任?！罢淞x不謀其利，明其道不計(jì)其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項(xiàng)物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛(ài)不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對(duì)教師職業(yè)特征的再認(rèn)識(shí)。

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教師職業(yè)認(rèn)知范文第2篇

關(guān)鍵詞： 教師 職業(yè)道德成長(zhǎng) 教育職場(chǎng)

合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、教育理論素質(zhì)、教學(xué)能力素質(zhì)、儀表風(fēng)度等，而且必須具備優(yōu)秀的職業(yè)道德素質(zhì)。教師職業(yè)道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)。教師的職業(yè)道德素質(zhì)，不僅關(guān)系到一個(gè)教師對(duì)待教育事業(yè)的態(tài)度與行為，而且對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)產(chǎn)生著重要的影響。因此，加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，提高教師的思想道德水平，既是學(xué)校精神文明建設(shè)的基本任務(wù)，又是教師專業(yè)發(fā)展的有機(jī)組成部分，影響和促進(jìn)著教師的專業(yè)化進(jìn)程。而教育職場(chǎng)是教師職業(yè)道德賴以產(chǎn)生的實(shí)踐基礎(chǔ)，也是教師職業(yè)道德發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域。因此，教師的道德成長(zhǎng)要在教育職場(chǎng)中，在豐富的道德認(rèn)知的學(xué)習(xí)和堅(jiān)定的道德習(xí)慣的養(yǎng)成過(guò)程中，不斷進(jìn)行有意識(shí)的道德反思，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)自覺(jué)化的道德自我的目的。

一、道德認(rèn)知——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的基礎(chǔ)

道德是我們作為一個(gè)存在于社會(huì)中的人所必須具備的品質(zhì)。心理學(xué)研究表明，任何一種道德品質(zhì)都包含有一定的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)。而在道德的內(nèi)涵中，道德認(rèn)知又是最基本的成分，認(rèn)知水平在很大程度上影響著其他要素的發(fā)展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業(yè)道德認(rèn)知既是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要組成部分，又是教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。教師的職業(yè)道德認(rèn)知包括對(duì)教師道德的重要社會(huì)作用的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師道德原則、規(guī)范和范疇的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評(píng)價(jià)。教師職業(yè)道德認(rèn)知的發(fā)展貫穿于師德品質(zhì)形成的各個(gè)方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對(duì)道德認(rèn)知內(nèi)容的理解和把握，是教師提升道德認(rèn)知水平、促進(jìn)道德成長(zhǎng)的前提。但這種理解不能僅限于對(duì)文本知識(shí)的識(shí)記，教師要立足于具體的教育教學(xué)活動(dòng)，在具體、生動(dòng)的教育教學(xué)情境中去體會(huì)、去感知。

二、道德習(xí)慣——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的關(guān)鍵

所謂“習(xí)慣”，《辭?！分械慕忉屖牵捎谥貜?fù)或多次練習(xí)而鞏固下來(lái)，并變成需要的行動(dòng)方式，是指經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐，已能適應(yīng)性的情況。習(xí)慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見(jiàn)的行為。據(jù)此，我們可以將道德習(xí)慣理解為：一種持續(xù)的、相對(duì)穩(wěn)定的道德行為方式。它是個(gè)體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規(guī)化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個(gè)體將他律的道德認(rèn)知進(jìn)一步內(nèi)化為自律的個(gè)體內(nèi)在道德品質(zhì)的過(guò)程和結(jié)果，具有一定的穩(wěn)定性和一致性。當(dāng)教師的某種道德行為，經(jīng)過(guò)反復(fù)的實(shí)踐，成為教師的某種道德習(xí)慣時(shí)，這種道德習(xí)慣就成了教師自然狀態(tài)的教育生活方式、行為方式，進(jìn)而成為一種教師文化。道德習(xí)慣的養(yǎng)成，大大簡(jiǎn)化了職業(yè)道德選擇、職業(yè)道德判斷等活動(dòng)過(guò)程，使教師個(gè)體在面臨某種職業(yè)道德情境時(shí)，能不假思索地完成符合某種道德規(guī)范和準(zhǔn)則的道德行為①。表面上看，教師的道德習(xí)慣是一種道德行為的表征；內(nèi)在的看，教師的道德習(xí)慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業(yè)道德的表征。道德習(xí)慣的養(yǎng)成過(guò)程，其實(shí)是教師道德觀念的形成過(guò)程，教師道德習(xí)慣的行為方式，其實(shí)是教師的道德思維方式。良好的道德習(xí)慣的養(yǎng)成對(duì)實(shí)現(xiàn)道德觀念的行為化、自覺(jué)化，對(duì)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的意義。

三、道德反思——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的條件

反思是師德成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。早在20世紀(jì)30年代，杜威就在《我們?cè)鯓铀季S》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學(xué)中的重要性。他認(rèn)為，反思是“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的行動(dòng)中解脫出來(lái)……使我們能夠以預(yù)見(jiàn)指導(dǎo)我們的活動(dòng)，能夠按照預(yù)定的目標(biāo)或我們意識(shí)到的目的來(lái)進(jìn)行計(jì)劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開(kāi)展行動(dòng)②?！钡赖路此际侵附處焽?yán)格按照教師職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對(duì)自己在教書育人過(guò)程中的思想和行為進(jìn)行自省，并對(duì)不符合要求的思想和行為進(jìn)行嚴(yán)肅的字者和及時(shí)糾正。道德反思不僅能幫助個(gè)體接受和認(rèn)同道德規(guī)范，形成積極的道德價(jià)值觀念和道德情感，變外在的規(guī)范為內(nèi)在要求，而且能促進(jìn)個(gè)體反省、思考道德言行，調(diào)整自己的價(jià)值取向和行為追求。道德反思要求我們?cè)谡莆盏赖轮R(shí)的同時(shí)，嚴(yán)格要求自己，自覺(jué)剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價(jià)值追求。因此，道德反思的過(guò)程即不斷修正和完善自己道德認(rèn)知，審視和慎思自己道德行為習(xí)慣的過(guò)程。教師通過(guò)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，不斷獲得教育教學(xué)體驗(yàn)；通過(guò)教育的結(jié)果和教育對(duì)象的反饋，對(duì)自己的教育行為進(jìn)行重新審視。在這種反復(fù)的體驗(yàn)與持續(xù)的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過(guò)程，也是教師不斷調(diào)節(jié)心理活動(dòng)，避免身心的不平衡現(xiàn)象，從而使教師人格品質(zhì)不斷趨于完善的過(guò)程。從教師職業(yè)道德的發(fā)展規(guī)律看，反思是實(shí)現(xiàn)他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的重要的標(biāo)志，它表明個(gè)體道德心理的發(fā)展進(jìn)入到自覺(jué)化階段。

四、道德信念——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的目標(biāo)

古語(yǔ)云：“欲為經(jīng)師，先為人師?！薄暗赂邽閹?，身正為范。”倫理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的品德要通過(guò)個(gè)人內(nèi)心的信念來(lái)控制，品德并不是“簡(jiǎn)單的，一般生活的行為習(xí)慣，而是一個(gè)人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會(huì)性習(xí)慣，道德習(xí)慣體現(xiàn)出品德的水平”③。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，教師的道德信念的程度是標(biāo)示一個(gè)教師品德發(fā)展水平的重要參數(shù)，它在教師的品德結(jié)構(gòu)中居于核心的地位，發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅(jiān)定的道德信念和優(yōu)良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標(biāo)，又是師德教育的最終目標(biāo)。教師的道德信念是教師對(duì)一定道德的真誠(chéng)信仰，它是道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，可以說(shuō)道德信念是道德認(rèn)識(shí)、情感和意志的“合金”。

教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅(jiān)定不移地按照自己的道德信念來(lái)評(píng)價(jià)自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)，使其成為教師道德成長(zhǎng)過(guò)程中強(qiáng)有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅(jiān)定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，自覺(jué)自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對(duì)社會(huì)的責(zé)任，而且能以堅(jiān)定的毅力去排除一切艱難險(xiǎn)阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹(shù)立了道德信念，就會(huì)精神充實(shí)，心明眼亮，奮發(fā)努力，無(wú)所畏懼，不為名利誘惑，堅(jiān)持做符合教師道德規(guī)范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅(jiān)定道德信念，就容易胸?zé)o大志，庸庸碌碌，無(wú)所作為?？梢?jiàn)，教師不僅要有一定的道德認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)機(jī)，而且必須將其轉(zhuǎn)化為堅(jiān)定的道德信念并在實(shí)踐中身體力行，才能形成教師穩(wěn)定而持久的道德品質(zhì)。

注釋：

①和學(xué)新，王文娟.師德修養(yǎng)是師德成長(zhǎng)的本質(zhì)追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.

②［美］約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開(kāi)明出版社，1999：159-160.

④檀傳寶.學(xué)校道德教育原理［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：177-178.

參考文獻(xiàn)：

［1］［美］約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

［2］林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開(kāi)明出版社.1999.

教師職業(yè)認(rèn)知范文第3篇

一概念界定

教師職業(yè)認(rèn)同是一種與職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度，屬于教師積極職業(yè)心理的研究領(lǐng)域，它是指教師對(duì)其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體[4]。教師專業(yè)發(fā)展是教師在個(gè)人的職業(yè)生涯中不斷更新專業(yè)知識(shí)、持續(xù)提高專業(yè)技能和提升專業(yè)精神的動(dòng)態(tài)過(guò)程，貫穿整個(gè)職業(yè)生涯[5]。在此基礎(chǔ)上，本文把教師職業(yè)認(rèn)同界定為一種積極的狀態(tài)，把教師專業(yè)發(fā)展看作一種不斷提高的過(guò)程。教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展的主體都是教師，二者都與教師的職業(yè)活動(dòng)有關(guān)，教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有重要意義。

教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。目前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業(yè)組織、專業(yè)制度、教育體系等問(wèn)題，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展微觀層面的分析相對(duì)欠缺。事實(shí)上，教師的專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對(duì)象，更是自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任人和主人。在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中，教師自身的努力在專業(yè)發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用[6]。沒(méi)有教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長(zhǎng)?！罢墙處煹淖晕覍I(yè)發(fā)展意識(shí)所扮演的對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展?！盵7]因此，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師成長(zhǎng)的基石，專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征是專業(yè)自主發(fā)展[8]。教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)人積極主動(dòng)的自我導(dǎo)向型發(fā)展。

二職業(yè)認(rèn)同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)依據(jù)

1心理契約理論

心理契約是在社會(huì)交換理論基礎(chǔ)上提出來(lái)的一個(gè)心理學(xué)概念，其基本假設(shè)為：?jiǎn)T工與組織之間是一種互惠互利的相互關(guān)系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀為基礎(chǔ)而進(jìn)行的衡量和對(duì)比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內(nèi)隱的契約和相互的責(zé)任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學(xué)校對(duì)教師的期望包括忠誠(chéng)敬業(yè)精神的保持與專業(yè)知識(shí)技能的提高，而教師對(duì)所在學(xué)校的期望除了報(bào)酬、公平、人際和諧、價(jià)值認(rèn)同，也包括自身專業(yè)方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學(xué)校之間的心理契約在教師自身專業(yè)發(fā)展方面表現(xiàn)出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執(zhí)行的關(guān)鍵恰恰是教師的職業(yè)認(rèn)同?？梢哉f(shuō)，正是在職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)上，教師與組織（學(xué)校）在教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題上無(wú)形中達(dá)成了默契。

2心理資本理論

心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學(xué)與積極組織行為學(xué)的發(fā)展，它是指“個(gè)體在成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的一種積極心理狀態(tài)，具體指：（1）在面對(duì)充滿挑戰(zhàn)性的工作時(shí)，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來(lái)獲得成功；（2）對(duì)當(dāng)前和將來(lái)的成功做積極歸因（樂(lè)觀）；（3）鍥而不舍、堅(jiān)持不懈，為取得成功，在必要時(shí)能夠重新選擇實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路線（希望）；（4）當(dāng)遇到問(wèn)題和困境時(shí)，能夠堅(jiān)持、很快恢復(fù)[11]和采取迂回途徑來(lái)取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴(kuò)大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質(zhì)。與一般特質(zhì)不同，心理資本是一種重要的個(gè)人積極心理能量，是個(gè)體在特定的情境下對(duì)待任務(wù)、績(jī)效和成功的一種積極狀態(tài)，對(duì)個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程、工作滿意感和績(jī)效均能產(chǎn)生顯著的正向影響[12]。Luthans等對(duì)422位中國(guó)員工的實(shí)證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂(lè)觀和堅(jiān)韌性都與他們的工作績(jī)效呈顯著正相關(guān)[13]。因此，教師職業(yè)認(rèn)同可以看作是一種與職業(yè)相關(guān)的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個(gè)維度―――活力、專注、奉獻(xiàn)和創(chuàng)造力，在促進(jìn)教師工作投入的基礎(chǔ)之上對(duì)教師個(gè)體的工作績(jī)效和組織工作績(jī)效都產(chǎn)生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業(yè)認(rèn)同的心理資本促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，其核心與動(dòng)力是對(duì)職業(yè)的積極情感。

3自我實(shí)現(xiàn)理論

亞里士多德認(rèn)為，真正的幸福是人的本性的體現(xiàn)和潛能的實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論將人的需要區(qū)分為缺失性需要與成長(zhǎng)性需要，其中成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要的個(gè)體能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗(yàn)。馬斯洛認(rèn)為達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于認(rèn)識(shí)到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值[14]。職業(yè)認(rèn)同會(huì)激發(fā)教師的專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，在職業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中不斷激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。因此，教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，其實(shí)就是職業(yè)方面的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

4自我決定理論

Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，指出當(dāng)人們?cè)诒粌?nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)時(shí)會(huì)在活動(dòng)過(guò)程中感覺(jué)到強(qiáng)烈的興趣和適應(yīng)感，而內(nèi)在動(dòng)機(jī)最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關(guān)系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時(shí)發(fā)生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過(guò)自身的行動(dòng)減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發(fā)生聯(lián)系，并且在這些行為中體會(huì)到力量和能力，當(dāng)人們?cè)谒麄兊纳钪袚碛羞@些體驗(yàn)時(shí)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)更有可能發(fā)生，同時(shí)相應(yīng)地，在這種狀態(tài)下，他們提升了獲得這三類體驗(yàn)的可能性[15]。從自我決定理論來(lái)審視，教師職業(yè)認(rèn)同使教師的職業(yè)活動(dòng)與個(gè)人的深層價(jià)值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業(yè)自主性，并在職業(yè)關(guān)系中主動(dòng)地向?qū)I(yè)領(lǐng)域的重要人物或榜樣進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中體驗(yàn)職業(yè)能力的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的種種潛能（自我實(shí)現(xiàn)），這種由內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)的努力是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。

5復(fù)原力理論

不同的研究者用不同的概念來(lái)表示復(fù)原力，如心理韌性、心理彈性、保護(hù)因子等。Walsh等認(rèn)為復(fù)原力是一種穩(wěn)定的特質(zhì)或能力，保護(hù)個(gè)體免受危機(jī)和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復(fù)原力定義為個(gè)體在充滿挑戰(zhàn)和威脅的環(huán)境中成功適應(yīng)的能力、結(jié)果和過(guò)程[17]。因此，復(fù)原力可以看作個(gè)體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態(tài)下?lián)碛械膫€(gè)人資源，包括內(nèi)部保護(hù)因子和外部保護(hù)因子。其中，內(nèi)部保護(hù)因子包括社會(huì)交往能力、能與他人合作、樂(lè)觀寬容的態(tài)度、內(nèi)控性歸因、問(wèn)題解決能力、自我價(jià)值感、自我認(rèn)可及對(duì)生活的目標(biāo)感、自我掌控和自我調(diào)適，外部保護(hù)因子包括家庭和朋友等社會(huì)支持[18]。這些保護(hù)因子能調(diào)節(jié)或緩和壓力或逆境對(duì)個(gè)體的消極影響，減少個(gè)體的易染性和問(wèn)題行為的發(fā)生率，增加個(gè)體的適應(yīng)行為。

教師職業(yè)認(rèn)同可以看成教師職業(yè)生涯中復(fù)原力的一種內(nèi)部保護(hù)因子，有助于教師個(gè)體對(duì)職業(yè)擁有樂(lè)觀的積極情緒和寬容的態(tài)度。根據(jù)積極情緒擴(kuò)展―――建構(gòu)理論，積極情緒可以擴(kuò)展個(gè)體的瞬時(shí)思維―――行為系統(tǒng)，使思維變得更有創(chuàng)造性、概括性、靈活性和開(kāi)放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動(dòng)，傾向于產(chǎn)生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構(gòu)建持久的個(gè)人資源，從體力資源、智力資源到社會(huì)資源和心理資源，這些資源可以轉(zhuǎn)化為更好的生存和獲得成功的機(jī)會(huì)。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來(lái)講，職業(yè)認(rèn)同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅(qū)動(dòng)和問(wèn)題解決的激勵(lì)效應(yīng)，并能促進(jìn)個(gè)體的幸福感。

目前，教師職業(yè)倦怠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，倦怠狀態(tài)下的教師一般表現(xiàn)為情感耗竭、非人性化、低個(gè)人成就感等心理和行為特征，而這一職業(yè)狀態(tài)不僅會(huì)造成教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力的缺失，同時(shí)也會(huì)制約教師主體性的發(fā)揮，并最終直接影響教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際效果[20]。教師感覺(jué)到倦怠壓力時(shí)，會(huì)抑制個(gè)體專業(yè)自我成長(zhǎng)的能力，進(jìn)而影響到個(gè)體職業(yè)生涯的自我實(shí)現(xiàn)。研究表明，復(fù)原力與壓力知覺(jué)顯著負(fù)相關(guān)，與心理幸福感顯著正相關(guān)[21]。復(fù)原力有助于教師個(gè)體以積極的心態(tài)和思維風(fēng)格去處理職業(yè)壓力，敢于嘗試新鮮經(jīng)驗(yàn)，注重自我成長(zhǎng)和擴(kuò)展，在追求潛能實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，并增進(jìn)個(gè)體和職業(yè)維度的幸福感，進(jìn)而通過(guò)內(nèi)激勵(lì)進(jìn)一步增加職業(yè)認(rèn)同，開(kāi)啟自我認(rèn)同與自我成長(zhǎng)的良性循環(huán)。

6玩興理論

玩興（playfulness）是一種在工作或?qū)W習(xí)中所展現(xiàn)出來(lái)的主動(dòng)自發(fā)、好玩有趣、樂(lè)在其中的態(tài)度。根據(jù)Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個(gè)人完全沉浸于某種活動(dòng)當(dāng)中，無(wú)視其他事物存在的狀態(tài)，這種經(jīng)驗(yàn)本身帶來(lái)莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價(jià)。國(guó)外及臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者的研究表明，成人玩興能夠提高個(gè)體學(xué)習(xí)或工作的效率，促進(jìn)創(chuàng)新行為，并能夠增進(jìn)人們的良好心情[22]。從玩興的角度來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同有助于教師專注專業(yè)發(fā)展并在這一過(guò)程中受到心流體驗(yàn)甚至是巔峰體驗(yàn)的強(qiáng)化與激勵(lì)。因此，對(duì)于職業(yè)認(rèn)同的教師來(lái)講，專業(yè)發(fā)展是一種樂(lè)在其中的愉悅活動(dòng)，教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中能夠保持高的玩興。

三職業(yè)認(rèn)同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理機(jī)制

1激勵(lì)作用

在外在支持良好的環(huán)境下，職業(yè)認(rèn)同促使教師調(diào)動(dòng)心理資本系統(tǒng)中的希望、樂(lè)觀、自信等積極因子，使教師個(gè)體表現(xiàn)出良好的工作狀態(tài)。在認(rèn)知層面，教師結(jié)合特點(diǎn)樹(shù)立專業(yè)發(fā)展期望與職業(yè)生涯目標(biāo)，在專業(yè)教育實(shí)踐中履行心理契約，更新專業(yè)知識(shí)，提升專業(yè)技能。在情感層面，教師在工作中會(huì)表現(xiàn)出較高的玩興，能在專業(yè)探索中發(fā)現(xiàn)樂(lè)趣、樂(lè)在其中，主動(dòng)投入，并由工作本身的內(nèi)在激勵(lì)產(chǎn)生較高的工作滿意度，并促成教師個(gè)體心理幸福感的提高，在積極的職業(yè)情感作用下，教師個(gè)體以積極、愉悅的心境實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的情感品質(zhì)培養(yǎng)。在意志和動(dòng)機(jī)層面，教師的自主意識(shí)和自我決定傾向會(huì)激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)，進(jìn)而追求自我實(shí)現(xiàn)等高級(jí)需要的滿足，在此過(guò)程中，教師的專業(yè)精神也在無(wú)形中得到了鞏固與提升。認(rèn)知、情感、意志三方面的專業(yè)發(fā)展既是職業(yè)認(rèn)同激勵(lì)的結(jié)果，也會(huì)反過(guò)來(lái)進(jìn)一步強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同，二者實(shí)現(xiàn)協(xié)同促進(jìn)。

2保健效應(yīng)

在面對(duì)壓力、挑戰(zhàn)、挫折等應(yīng)激情境時(shí)，良好職業(yè)認(rèn)同教師的復(fù)原力系統(tǒng)會(huì)被激活，調(diào)動(dòng)個(gè)體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現(xiàn)出較好的心理彈性，緩沖應(yīng)激性因素對(duì)個(gè)體的消極影響，使教師在與環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程，借助認(rèn)知重組、選擇性知覺(jué)積極應(yīng)對(duì)壓力環(huán)境，通過(guò)尋求社會(huì)支持、建立親密關(guān)系、情緒管理等對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生保護(hù)作用。教師在職業(yè)信念的鼓舞下，積極情緒擴(kuò)展個(gè)體的思維―――行為系統(tǒng)，促成教師創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決。專業(yè)性的問(wèn)題解決本身就是一種專業(yè)發(fā)展過(guò)程，外在環(huán)境或生活事件的問(wèn)題解決并不一定直接促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，只是起到一種保健性的調(diào)節(jié)效應(yīng)（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應(yīng)）。但無(wú)論是問(wèn)題解決或者教師專業(yè)發(fā)展，都會(huì)通過(guò)心理動(dòng)力系統(tǒng)中的自我效能、自我實(shí)現(xiàn)等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進(jìn)而有效應(yīng)對(duì)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

四小結(jié)與展望

教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有積極促進(jìn)作用，包括正性情境下的激勵(lì)作用和負(fù)性情境下的保健效應(yīng)。其中，心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實(shí)現(xiàn)、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強(qiáng)化了教師的工作卷入程度、自主導(dǎo)向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對(duì)于降低教師職業(yè)倦怠水平、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)價(jià)值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同形成良性循環(huán)。因此，從心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實(shí)現(xiàn)、自我決定、玩興等一個(gè)或多個(gè)心理視角重新審視促進(jìn)教師職業(yè)認(rèn)同或?qū)I(yè)發(fā)展的路徑，建構(gòu)符合教師心理特點(diǎn)與專業(yè)發(fā)展規(guī)律的激勵(lì)機(jī)制具有重要的實(shí)踐意義。另外，本文從心理機(jī)制的微觀角度分析了職業(yè)認(rèn)同對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，如果能將宏觀層面的影響機(jī)制同時(shí)加以考慮，并通過(guò)量化的實(shí)證研究來(lái)予以驗(yàn)證，并最終構(gòu)建具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的教師專業(yè)發(fā)展影響因子模型，可增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展政策制訂的針對(duì)性與可操作性，創(chuàng)新教師自主發(fā)展的成長(zhǎng)機(jī)制。

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教師職業(yè)認(rèn)知范文第4篇

【中圖分類號(hào)】g71 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】a 【文章編號(hào)】1673-8209(2010)08-0-02

“百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發(fā)揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學(xué)者對(duì)職業(yè)認(rèn)同等一系列教師心理問(wèn)題研究的日益重視,大量的學(xué)術(shù)成果得以涌現(xiàn)。然而,縱觀現(xiàn)有研究,學(xué)者們的多關(guān)注中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同,較少涉及對(duì)高校教師的職業(yè)認(rèn)同研究。本文認(rèn)為,與中小學(xué)教師不同,高等院校教師作為知識(shí)型員工,面對(duì)著更為松散的組織文化,其職業(yè)認(rèn)同也必然呈現(xiàn)出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評(píng)述高校教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)文獻(xiàn),對(duì)未來(lái)研究的發(fā)展趨勢(shì)做出展望。

1 教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定

認(rèn)同源于拉丁語(yǔ)“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語(yǔ)中認(rèn)同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關(guān)文獻(xiàn)中,認(rèn)同是指一種特定的情感聯(lián)系,是個(gè)體自我認(rèn)識(shí)的一部分,而這一自我認(rèn)識(shí)源于作為個(gè)體的他存在于社會(huì)群體之中[2]。

社會(huì)學(xué)家最早開(kāi)展認(rèn)同領(lǐng)域的研究。社會(huì)認(rèn)同理論(sit)認(rèn)為個(gè)體通過(guò)社會(huì)分類,對(duì)自己所處的群體產(chǎn)生認(rèn)同,產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見(jiàn),并通過(guò)對(duì)內(nèi)群體與相關(guān)的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進(jìn)一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對(duì)社會(huì)認(rèn)同理論進(jìn)行了補(bǔ)充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內(nèi)部的行為,個(gè)人可以將自我在不同的層次進(jìn)行歸類:在個(gè)體層面(個(gè)體間差異)、團(tuán)隊(duì)層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個(gè)體通過(guò)分類,將賦予自我符合內(nèi)群體的特征,實(shí)現(xiàn)自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據(jù)自我歸類理論,我們很容易認(rèn)清教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)質(zhì):個(gè)體在團(tuán)隊(duì)層面,以教師職業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的自我分類。

近年來(lái),教師的職業(yè)認(rèn)同正逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的研究主題,縱觀已有文獻(xiàn),由于研究側(cè)重點(diǎn)的相異,關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同概念還缺乏明確而統(tǒng)一的界定:有學(xué)者從特征入手,將教師職業(yè)認(rèn)同界定為一系列表征教師的職業(yè)特征,比如beijaard在研究中提出通過(guò)某人所教授的學(xué)科、與學(xué)生的關(guān)系、教師的角色或者角色概念三個(gè)范疇來(lái)完成對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的界定。也有學(xué)者從建構(gòu)的過(guò)程入手,強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性,認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師自我意象和其感覺(jué)到必須扮演的教師角色之間的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的平衡[4],是教師通過(guò)與環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)來(lái)建構(gòu)的對(duì)職業(yè)意義的認(rèn)識(shí)。還有的學(xué)者如吳慎慎側(cè)重于從教師本人的感知出發(fā),指出教師個(gè)人對(duì)身為教師的認(rèn)同概念,是教師知覺(jué)工作情境、賦予意義并采取行動(dòng)的核心,或者更簡(jiǎn)單的說(shuō),教師職業(yè)認(rèn)同就是教師個(gè)人對(duì)自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對(duì)中外學(xué)者已有觀點(diǎn)做出詳盡梳理之后,總結(jié)認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同既是個(gè)體從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)其教師角色的過(guò)程,也是教師個(gè)體對(duì)所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。學(xué)者從不同角度對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同有不同的認(rèn)識(shí),對(duì)職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)識(shí)還需要統(tǒng)一。

2 高校教師職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)因研究

影響教師職業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展的因素是多樣的。歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、社會(huì)環(huán)境、個(gè)人心理,甚至個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷都會(huì)影響教師的自我職業(yè)判斷,進(jìn)而對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。通過(guò)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同受到性別、教齡、所教學(xué)科影響,以及做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業(yè)形象、工作自主性和組織環(huán)境因素等方面研究和分析其對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展的影響。

2.1 職業(yè)形象對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響

在已有教師的職業(yè)認(rèn)同感的研究中,有學(xué)者依據(jù)教師對(duì)他們職業(yè)角色或職業(yè)群體的認(rèn)識(shí)和理解,或教師職業(yè)的相應(yīng)特征來(lái)解釋職業(yè)認(rèn)同[6]。而對(duì)職業(yè)角色或職業(yè)特征的認(rèn)識(shí)和理解中,一個(gè)至關(guān)重要的內(nèi)容就是教師職業(yè)形象。教師職業(yè)形象是作為教師的群體或個(gè)人在其職業(yè)生活中的形象,是教師職業(yè)群體或個(gè)人精神風(fēng)貌和生存狀態(tài)的表征。魏淑華在總結(jié)miller、moore 和hofman、korthagen等學(xué)者對(duì)職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上,也認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同與特定的職業(yè)特征相聯(lián)系,而職業(yè)特征是職業(yè)形象的關(guān)鍵構(gòu)成要素。從文獻(xiàn)研究中我們發(fā)現(xiàn),職業(yè)認(rèn)同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業(yè)形象的建立過(guò)程,實(shí)質(zhì)就是對(duì)教師特征的理解和教師職業(yè)概念的形成過(guò)程,即對(duì)職業(yè)形象的認(rèn)知將會(huì)影響到職業(yè)認(rèn)同的形成。bamber 和 iyer在對(duì)同樣作為知識(shí)性員工的審計(jì)師職業(yè)認(rèn)同領(lǐng)域的實(shí)證研究中,證實(shí)了審計(jì)師的職業(yè)形象對(duì)職業(yè)認(rèn)同有顯著的正向影響[7]。社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià),以及教師個(gè)體自身對(duì)其職業(yè)活動(dòng)所持有的知識(shí)、觀念和價(jià)值體系,都會(huì)影響到個(gè)體對(duì)教師職業(yè)形象的認(rèn)可,進(jìn)而影響教師職業(yè)認(rèn)同。受

職業(yè)認(rèn)同是教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他們所處的社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果[9]。sleegers & kelchtermans也認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同是教師通過(guò)與他們的環(huán)境的互動(dòng)來(lái)建構(gòu)。組織環(huán)境的改變可從不同方面影響教師的職業(yè)認(rèn)同。通過(guò)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同還受到受到教齡,所教學(xué)科影響,做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響。moore和hofman(1998)指出學(xué)校對(duì)辦學(xué)水平的高質(zhì)量追求是與教師高度發(fā)展的職業(yè)認(rèn)同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會(huì)積極影響教師對(duì)職業(yè)認(rèn)同的感知,組織架構(gòu)的變化、新工作團(tuán)隊(duì)的建立和激勵(lì)機(jī)制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進(jìn)而推動(dòng)員工的職業(yè)認(rèn)同重構(gòu)過(guò)程。教師所處的組織環(huán)境會(huì)對(duì)個(gè)體職業(yè)認(rèn)同的建立、形成與發(fā)展產(chǎn)生全面且重要的影響,有利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的組織環(huán)境會(huì)增加教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同度。

3 教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量研究

社會(huì)角色理論認(rèn)為社會(huì)角色是與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式[11]。學(xué)者認(rèn)為,組織內(nèi)的員工同時(shí)肩負(fù)著組織角色和職業(yè)角色,在角色的互動(dòng)沖突中,與所扮演角色相應(yīng)的認(rèn)同感之間也會(huì)產(chǎn)生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對(duì)象,對(duì)他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了考察。實(shí)證結(jié)果顯示,作為知識(shí)型員工,記者的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著差異,其對(duì)記者職業(yè)的認(rèn)同程度高于對(duì)組織的認(rèn)同。同時(shí),依據(jù)社會(huì)交換理論的觀點(diǎn),職業(yè)認(rèn)同強(qiáng)烈的記者,需要報(bào)社提供從事該項(xiàng)專業(yè)工作的平臺(tái),以及與有相同職業(yè)認(rèn)同的同事工作的機(jī)會(huì),當(dāng)這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的組織認(rèn)同。在后續(xù)的系列對(duì)其他行業(yè)員工(審計(jì)師、獸醫(yī)等)職業(yè)認(rèn)同和組織認(rèn)同關(guān)系研究中,學(xué)者們也得到了較為一致性的結(jié)論,即職業(yè)認(rèn)同會(huì)影響組織認(rèn)同,且職業(yè)認(rèn)同與組織認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。

在對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同與教師的一系列行為狀態(tài)相關(guān)。moore和hofman對(duì)350余名科研人員的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示,教師強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同有助于克服其對(duì)工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見(jiàn)于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實(shí)了在以色列和整理

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教師職業(yè)認(rèn)知范文第5篇

關(guān)鍵詞： “以人為本” 中學(xué)青年教師 職業(yè)道德

國(guó)運(yùn)興衰，系于教育；教育成敗，系于教師，青年教師是教育事業(yè)的生力軍，是主干力量，他們不僅代表著學(xué)校的未來(lái)和發(fā)展方向，而且代表著一個(gè)民族教育事業(yè)的未來(lái)；“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心［1］，是一切學(xué)校德育的基本依據(jù)，也是對(duì)學(xué)生德育工作創(chuàng)新的理論根源?！耙匀藶楸尽保润w現(xiàn)了中華民族固有的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，又體現(xiàn)了新時(shí)期下“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生”的教育理念。“以人為本”，加強(qiáng)師德建設(shè)既是教師職業(yè)要求，又是歷史與時(shí)代的責(zé)任。加強(qiáng)中學(xué)青年教師職業(yè)道德建設(shè)，提高中學(xué)青年教師職業(yè)道德素養(yǎng)，是事關(guān)中學(xué)基礎(chǔ)教育發(fā)展、永葆學(xué)校生機(jī)與活力的關(guān)鍵，是強(qiáng)化青年教師整體素質(zhì)的核心之所在。

1.中學(xué)青年教師職業(yè)道德建設(shè)的現(xiàn)狀

隨著國(guó)家大力發(fā)展基礎(chǔ)教育事業(yè)，義務(wù)制教育的普及和人民教育觀念的強(qiáng)化，中小學(xué)入學(xué)學(xué)生規(guī)模和比例大規(guī)模增加，中學(xué)教師隊(duì)伍也在快速擴(kuò)大。每年有大批大中專畢業(yè)生走上講壇，擔(dān)負(fù)起中學(xué)教學(xué)管理任務(wù)。由此，學(xué)校教師隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，以寧鄉(xiāng)一中為例，40歲以下的青年教師占半數(shù)左右的比例，并且他們將成為中學(xué)教師隊(duì)伍的主體。

1.1青年教師的特點(diǎn)。

1.1.1普遍學(xué)歷較高，視野開(kāi)闊，思維活躍，有強(qiáng)烈的上進(jìn)心。青年教師朝氣蓬勃，一般還保留著大學(xué)時(shí)代的理想和期望，希望自己有好的命運(yùn)和前途，所以敢于接受挑戰(zhàn)和競(jìng)爭(zhēng)；青年教師絕大多數(shù)經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的高校教育，知識(shí)視野廣闊，基本技能全面，特別在外語(yǔ)能力和計(jì)算機(jī)水平方面具有明顯優(yōu)勢(shì)；青年教師與學(xué)生的代溝差異相對(duì)較小，在思考問(wèn)題的方式、興趣愛(ài)好等方面與學(xué)生有很多接近的地方；所有的這些優(yōu)勢(shì)都使他們與學(xué)生產(chǎn)生很好的互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，達(dá)到很好的教學(xué)效果。

1.1.2激情洋溢但不持久，缺乏生活閱歷，難解決學(xué)生的思想問(wèn)題，教學(xué)技能處于成長(zhǎng)階段。青年教師精力旺盛，工作熱情高，但在實(shí)際問(wèn)題處理過(guò)程時(shí)總?cè)狈Ψ€(wěn)定性，辦事虎頭蛇尾，韌性不強(qiáng)，盡管得出一個(gè)很好的點(diǎn)子，但往往達(dá)不到預(yù)期的效果。另外，青年教師成長(zhǎng)軌道相對(duì)單一，從學(xué)習(xí)的學(xué)校跳到工作的學(xué)校，社會(huì)閱歷、心理體驗(yàn)等方面缺乏磨練，對(duì)學(xué)生涉及的生活與心理等方面的問(wèn)題缺乏有效的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，由于缺乏社會(huì)生活的艱辛和歷練，相當(dāng)一部分青年教師的心理承受能力較差，工作情緒受外界因素影響很大，這種喜怒哀樂(lè)、跌宕起伏的情緒給年輕教師處理學(xué)生思想問(wèn)題時(shí)帶來(lái)很多負(fù)面影響。

1.2青年教師職業(yè)道德缺乏的表現(xiàn)。

1.2.1思想不穩(wěn)定，敬業(yè)意識(shí)不強(qiáng)。現(xiàn)代科技進(jìn)步成果的大眾化，使得各種信息網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)觸手可及，各種思想和文化相互沖擊和影響，使一些青年教師無(wú)所適從；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下價(jià)值目標(biāo)世俗化、功利化、物質(zhì)化的傾向越來(lái)越明顯，人們過(guò)于看重名利和個(gè)人價(jià)值，過(guò)于追求物質(zhì)利益，在順境中成長(zhǎng)的青年教師在享受的過(guò)程中往往忽視改革成果背后人們所經(jīng)歷的磨練和奉獻(xiàn)，因此，他們往往把向社會(huì)索取、以最大限度地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值視為當(dāng)然；部分青年教師的職業(yè)理想和信念發(fā)生動(dòng)搖，淡化了自已對(duì)所從事職業(yè)的追求，表現(xiàn)為敬業(yè)精神不夠，對(duì)待工作敷衍了事，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況采取漠視的態(tài)度，缺乏集體主義和敬業(yè)精神，缺乏進(jìn)行職業(yè)道德修養(yǎng)的主體自覺(jué)性；很多青年教師沒(méi)有師范院校教育的背景，對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)范缺乏認(rèn)知。而中學(xué)除了在崗前培訓(xùn)時(shí)對(duì)新進(jìn)教師進(jìn)行教師職業(yè)道德教育外，很少再對(duì)青年教師進(jìn)行專門的職業(yè)道德教育，從而使部分青年教師對(duì)職業(yè)道德建設(shè)的重要性認(rèn)識(shí)不夠。

1.2.2師表欠缺，忽視教師的榜樣示范作用。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師吸引學(xué)生最大的魅力是其人格魅力，孔子說(shuō)：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！睂?duì)學(xué)生的教育是言傳身教的合一，教師要教學(xué)生怎樣做人，首先自己要知道怎樣做人［2］；中學(xué)青年教師有的師表意識(shí)淡薄，缺乏師德修養(yǎng)；有的沾染社會(huì)上不良習(xí)氣，遲到早退，打牌賭博，隨意停課等；有的對(duì)學(xué)生缺乏愛(ài)心，漠視學(xué)生的感受，對(duì)學(xué)生動(dòng)輒訓(xùn)斥，語(yǔ)言粗俗，體罰等；有的自由主義思想泛濫，見(jiàn)解偏激，宣揚(yáng)一些與社會(huì)主義價(jià)值觀完全相反的思想，并把個(gè)人的怨氣加在其中帶進(jìn)課堂，這樣一些不良行為便在學(xué)生中造成極壞的影響。

1.2.3育人觀念淡薄。部分青年教師沒(méi)有體會(huì)到何為教育，強(qiáng)調(diào)教學(xué)任務(wù)本身遠(yuǎn)大于對(duì)學(xué)生人文的培養(yǎng)，他們只關(guān)心自己的任務(wù)完成與否，只關(guān)心自己的福利待遇、進(jìn)修旅游機(jī)會(huì)等，對(duì)學(xué)生缺少關(guān)心和愛(ài)；一部分教師只有在上課的時(shí)候與學(xué)生進(jìn)行短暫的接觸，從來(lái)沒(méi)有與學(xué)生進(jìn)行心靈的交流，對(duì)學(xué)生遲到、早退、上課睡覺(jué)、早戀等問(wèn)題采取“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度；由于平時(shí)交流少，對(duì)學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)、難點(diǎn)問(wèn)題不能有的放矢地進(jìn)行教育引導(dǎo)；這一部分青年教師沒(méi)有意識(shí)到教書育人是一份本職工作，在教書育人上沒(méi)能真正用心下功夫。

2.青年教師職業(yè)道德缺乏的原因分析

2.1精神追求與物質(zhì)需求，個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值脫節(jié)。

時(shí)代的進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的變革和轉(zhuǎn)型、人們的思想觀念也發(fā)生了巨大的改變，中國(guó)人傳統(tǒng)的道德行為、倫理規(guī)范受到了極大的挑戰(zhàn)，也引起了教育領(lǐng)域中利益關(guān)系的變化；在人們廣泛認(rèn)可的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的價(jià)值觀下，人們已不再“君子恥言利”，追求金錢的主觀意識(shí)明顯增強(qiáng)；因而造成部分青年教師在價(jià)值取向上的迷茫和職業(yè)道德的失范，在為社會(huì)的進(jìn)步、祖國(guó)的強(qiáng)大而歡呼的同時(shí)也不可避免地受到社會(huì)不良風(fēng)氣的侵襲，逐漸淡化傳統(tǒng)教師“不為名，不為利，甘當(dāng)老黃?！钡母呱械赖虑椴伲蔀椤耙磺邢蝈X看”拜金主義的奴隸。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，28％的青年教師最關(guān)心的是個(gè)人的經(jīng)濟(jì)收入，54.9％的青年教師最關(guān)心的是個(gè)人的發(fā)展和前途，只有27％的青年教師表示個(gè)人最關(guān)心的是學(xué)校的發(fā)展［3］。

2.2理想與現(xiàn)實(shí)的落差，成家立業(yè)所帶來(lái)的負(fù)擔(dān)和壓力。

目前，在中學(xué)一線工作的青年教師大部分都是從大學(xué)出來(lái)不久，一畢業(yè)就上講臺(tái)，各個(gè)方面的技能都在學(xué)習(xí)與完善，往往處在急迫的成才心理下，在學(xué)歷、職稱、承擔(dān)教學(xué)任務(wù)等方面普遍存大較大的壓力；青年教師是主要處于30歲左右的社會(huì)群體，這時(shí)是人生最“忙碌”、最“艱苦”的時(shí)期，要談對(duì)象、忙結(jié)婚、培育兒女、購(gòu)置房屋等。因此，大量的物質(zhì)需求與有限的工資待遇，其中還夾雜著不平等的游戲規(guī)則；這些實(shí)際問(wèn)題影響困擾著他們的生活，影響他們對(duì)事業(yè)的追求和對(duì)工作的負(fù)責(zé)；青年教師追求知識(shí)，喜歡幻想，把改革神圣化，期望通過(guò)一場(chǎng)變革使教育現(xiàn)狀得到徹底改變，但現(xiàn)實(shí)的殘酷讓這些超越現(xiàn)實(shí)的理想都流于空想，理想與現(xiàn)實(shí)的差距使一部分青年教師情緒不穩(wěn)定，發(fā)牢騷，從而引起道德觀念的搖擺不定。

2.3青年教師心理未完全成熟，社會(huì)閱歷淺，彷徨在獨(dú)立于依附兩種心態(tài)之間。

青年教師主要是由成各個(gè)高校畢業(yè)不久的，社會(huì)經(jīng)歷相對(duì)較少的優(yōu)秀大學(xué)生組成，他們的教學(xué)技能、處事方法等都在逐漸成長(zhǎng)過(guò)程中；由于缺乏實(shí)際生活的直接體驗(yàn)和社會(huì)生活的磨練，心理素質(zhì)欠佳，缺少對(duì)具體社會(huì)道德意識(shí)的思考體會(huì)，在處理問(wèn)題時(shí)容易理想化，故善變是青年教師這個(gè)時(shí)期最大的心理特征；物質(zhì)文化的極度發(fā)展和現(xiàn)代科技產(chǎn)品的普及，為青年教師展現(xiàn)自我提供了很好的平臺(tái)。雖然他們尊重生命的主動(dòng)權(quán)，渴望走自己的屬于自己的路，但是各種盤根錯(cuò)節(jié)的社會(huì)關(guān)系使涉世不深的他們又不得不求助于父輩，獨(dú)立的意愿與現(xiàn)實(shí)使他們精神失落，難于真正塑造起完整的自我形象。

2.4中學(xué)思想政治滯后，學(xué)校管理，激勵(lì)機(jī)制尚不完善。

中學(xué)教育改革往往落后于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，改革內(nèi)容缺乏新意，改革過(guò)程缺乏保證。首先，在我國(guó)，中學(xué)教育改革，尤其是農(nóng)村中學(xué)的教育改革，思想政治工作的重心依然是學(xué)生，對(duì)教師的思想政治工作，特別是青年教師的思想政治工作關(guān)注很少；其次，在教師職業(yè)培訓(xùn)中，較多地注重業(yè)務(wù)技能素質(zhì)和學(xué)歷層次提高，忽略了思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德的有效培訓(xùn)，僅有的幾次教師思想教育的主要方式仍采用會(huì)議學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，方法陳舊，即使是學(xué)習(xí)，也只是讀讀報(bào)紙和文件，根本涉及不到具體的思想問(wèn)題，不會(huì)結(jié)合學(xué)科優(yōu)勢(shì)對(duì)青年教師中存在的問(wèn)題進(jìn)行綜合研究；最后，學(xué)校在師德建設(shè)導(dǎo)向上力度不夠，比如在職稱晉升、中青年學(xué)科帶頭人等評(píng)審中，一般只注重其學(xué)歷、科研成果。這在無(wú)形中助長(zhǎng)了青年教師重業(yè)務(wù)輕思想、重科研輕教學(xué)的傾向，學(xué)校德育工作的重點(diǎn)錯(cuò)位，使得教師的思想教育成為整個(gè)學(xué)校思想道德建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)，教師的思想行為缺乏道德規(guī)范管理，從而造成青年教師師德水準(zhǔn)下降。

3.“以人為本”增強(qiáng)青年教師職業(yè)道德認(rèn)識(shí)

3.1以人為本，積極引導(dǎo)青年教師加強(qiáng)師德修養(yǎng)，堅(jiān)定師德信念。

高爾基說(shuō)：“在生活中，沒(méi)有任何東西比人的活動(dòng)動(dòng)機(jī)更重要更珍奇了?！眲?dòng)機(jī)是激起行為的直接原因，它代表著人內(nèi)在的心理面貌和狀態(tài)，是啟動(dòng)、維持和終止某一行為的能動(dòng)的心理力量［4］。青年教師成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力是對(duì)祖國(guó)教育事業(yè)的無(wú)私奉獻(xiàn)和對(duì)教育活動(dòng)的自我成就感，因此，“以人為本”，積極引導(dǎo)青年教師加強(qiáng)師德修養(yǎng)，堅(jiān)定師德信念，盡可能多地培養(yǎng)成熟度高的青年教師，既要高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，重使用重培養(yǎng)，又要關(guān)心、愛(ài)護(hù)、扶植、尊重他們，幫助解決其成長(zhǎng)過(guò)程中所遇到的困難、問(wèn)題和矛盾。要讓青年教師正確認(rèn)識(shí)個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，反對(duì)拜金主義、享樂(lè)主義和極端個(gè)人主義，把本職工作、個(gè)人理想與祖國(guó)的繁榮富強(qiáng)緊密聯(lián)系在一起，個(gè)人利益的追求必須服從集體與社會(huì)整體利益，必須符合大眾利益和社會(huì)利益，個(gè)人對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)與社會(huì)對(duì)個(gè)人的滿足，兩者是相輔相承、互相促進(jìn)的［5］。而奉獻(xiàn)是青年教師個(gè)人成才的社會(huì)價(jià)值的實(shí)質(zhì)和核心；這樣青年教師的積極性、創(chuàng)造性才能得以充分激勵(lì)、開(kāi)發(fā)和調(diào)動(dòng)，而這也是人與社會(huì)可持續(xù)發(fā)展所要求的。

3.2以人為本，加強(qiáng)教師職業(yè)道德培訓(xùn)，加強(qiáng)師德規(guī)范學(xué)習(xí)，建立健全的師德監(jiān)督機(jī)制。

教育活動(dòng)的過(guò)程是教師與學(xué)生的互動(dòng)的過(guò)程，一名優(yōu)秀的教師除了有教書育人、為人師表的良好愿望外，更加應(yīng)該具有實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望的本領(lǐng)；青年教師的各項(xiàng)本領(lǐng)都在逐漸成長(zhǎng)階段，所以學(xué)校要切實(shí)加強(qiáng)青年教師的培訓(xùn)工作，尤其是新上崗教師的培訓(xùn)工作；通過(guò)系統(tǒng)培訓(xùn)，幫助青年教師樹(shù)立崇高的教師職業(yè)道德，愿意為祖國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展奉獻(xiàn)自己的青春和力量。同時(shí)，還要幫助青年教師掌握高中教學(xué)規(guī)律，拓寬教育視野，增強(qiáng)業(yè)務(wù)素質(zhì)，從而提高讀書育人的能力。要保證青年教師的精神境界，思想道德更加高尚，教育思想更加端正，執(zhí)教水平進(jìn)一步提高，在切實(shí)加強(qiáng)培訓(xùn)的同時(shí)，健全各種規(guī)則制度、建立師德監(jiān)督機(jī)制也是必不可少的。一是要建立和完善德育工作者培訓(xùn)制度，新教師崗前培訓(xùn)制度，教學(xué)評(píng)估制度，教學(xué)監(jiān)督制度，建立可行的師德評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)青年教師的管理力爭(zhēng)制度化、規(guī)范化；二是建立合適的考核標(biāo)準(zhǔn)與激勵(lì)機(jī)制，通過(guò)政策導(dǎo)向，把教師的職業(yè)道德作為教師晉升、職稱評(píng)定等的重要內(nèi)容和依據(jù)，使每一個(gè)青年教師意識(shí)到，要成為一名合格的中學(xué)教師，除了掌握必要的教學(xué)技能外，還要具有高尚的師德。

3.3以人為本，為青年教師創(chuàng)造寬松、和諧、溫馨的外部環(huán)境。

“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，促使青年教師健康快速地成長(zhǎng)，就學(xué)校而言，應(yīng)該客觀公正地看待和評(píng)價(jià)青年教師中存在的問(wèn)題，學(xué)校管理者要在不影響青年教師教書育人的前提下，尊重他們的個(gè)性選擇，承認(rèn)并理解青年教師在心理素質(zhì)、道德水準(zhǔn)、工作能力、學(xué)業(yè)水平乃至個(gè)好等方面的差異性，理解他們的思想感情，寬容他們的過(guò)失，欣賞他們的進(jìn)步，為青年教師營(yíng)造一個(gè)良好的成長(zhǎng)氛圍。并通過(guò)加快體制改革，形成一種公正、平等的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和分配制度，做到政治上關(guān)懷、生活上關(guān)心、待遇上落實(shí)。另外，部分青年教師師德困惑、師德失范，在一定程度上與當(dāng)前社會(huì)存在的各種腐敗現(xiàn)象有關(guān)。因此，應(yīng)該利用一切宣傳工具統(tǒng)一思想，通過(guò)典型模范教育、廉政教育，消除各種社會(huì)生活中的腐敗現(xiàn)象對(duì)青年教師的沖擊；要發(fā)揮社會(huì)集體的力量，通過(guò)社會(huì)、集體、個(gè)人的共同努力，從根本上為青年教師創(chuàng)造一種良好的生活條件和社會(huì)環(huán)境，使他們?cè)诔浞指惺荜P(guān)心和溫暖的同時(shí)，將壓力變?yōu)閯?dòng)力，全身心地投入到教育教學(xué)工作中。

參考文獻(xiàn)：

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［2］.在慶祝北京師范大學(xué)建校100周年大會(huì)上的講話［N］.人民日?qǐng)?bào)，2009-09-09.

［3］廖娟娟，王海健.高校青年教師師德建設(shè)的現(xiàn)狀與對(duì)策［J］.贛南醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，29，（5）：780-781.