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窮人教學(xué)設(shè)計(jì)范文第1篇

閱讀是學(xué)生獲得知識(shí)的基本途徑，同時(shí)也是學(xué)生提高語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的重要措施。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師只有多鼓勵(lì)學(xué)生閱讀才能夠讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)體會(huì)與運(yùn)用語(yǔ)言文字。作為一名小學(xué)語(yǔ)文教師，我堅(jiān)持在閱讀教學(xué)中使用意讀、示讀、筆讀、群讀、擴(kuò)讀這五種閱讀方法，希望處于成長(zhǎng)關(guān)鍵階段的小學(xué)生能夠在語(yǔ)文課堂中真正成為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主體，并讓他們的想象力在閱讀中得到激發(fā)與飛揚(yáng)。

一、意“讀”―“五讀”的定勢(shì)環(huán)節(jié)

這里的意“讀”當(dāng)然不是指讓學(xué)生根據(jù)文本讀出里面的含義，而是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下動(dòng)用自己的意念對(duì)文本材料進(jìn)行閱讀，并運(yùn)用樸素的語(yǔ)言對(duì)文本的具體內(nèi)容進(jìn)行預(yù)先猜測(cè)，進(jìn)而體會(huì)出文本內(nèi)容、形式、風(fēng)格的大致輪廓。

1.憶“讀”

所謂憶“讀”，就是指導(dǎo)學(xué)生在閱讀新文本時(shí)通過(guò)一定的聯(lián)想和回憶，讓以往閱讀過(guò)的舊文本材料在頭腦中重現(xiàn)，進(jìn)而采用溫故而知新的方式來(lái)將新舊知識(shí)聯(lián)系在一起，這一教學(xué)過(guò)程有助于強(qiáng)化舊知識(shí)對(duì)新知識(shí)的同化功能。

2.猜“讀”

所謂猜“讀”，就是讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中充分調(diào)動(dòng)自己的想象力，對(duì)教師所提供的課前材料進(jìn)行加工改造。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生通過(guò)“先讀后想”來(lái)被動(dòng)接受知識(shí)，而猜“讀”則有利于學(xué)生通過(guò)“先想后讀”來(lái)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。以人教版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)的《借生日》這篇文本的閱讀教學(xué)為例，教師在課前資料中列出的供學(xué)生意“讀”的問(wèn)題如下：

（1）《借生日》中善良可愛(ài)的小云會(huì)讓你聯(lián)想到我們之前所閱讀過(guò)的文本中的哪個(gè)人物？（《平平搭積木》里想要為窮人搭很多房子的平平）

（2）在日常生活中你遇到過(guò)哪些類(lèi)似的善良的人和感人的事跡？（每天早起清掃街道的環(huán)衛(wèi)工人、細(xì)心照顧我們的父母……）

（3）猜一猜課文中的小云為什么要將生日借給媽媽?zhuān)浚ㄐ奶蹕寢?、感恩媽媽……?/p>

在上述問(wèn)題中，（1）和（2）屬于憶“讀”，其主要目的在于讓學(xué)生將之前課程中所學(xué)習(xí)到的知識(shí)及感悟遷移到新知識(shí)新文本的學(xué)習(xí)中；（3）則屬于猜“讀”，其主要目的在于激發(fā)學(xué)生的好奇心與閱讀欲望，如此一來(lái)，學(xué)生才能在正式課堂中保持積極高漲的情緒，課堂教學(xué)效率才能得到切實(shí)提高。

二、示“讀”―“五讀”的定向環(huán)節(jié)

學(xué)生拿到閱讀文本之后，教師先讓學(xué)生閱讀文本中的“提示”或“重點(diǎn)”的教學(xué)方法就是示“讀”。相較于意“讀”的定勢(shì)作用來(lái)說(shuō)，示“讀”更加傾向于在調(diào)動(dòng)個(gè)人主觀想象的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的心理活動(dòng)集中指向既定的認(rèn)知對(duì)象，并通過(guò)排除文本中的無(wú)關(guān)干擾對(duì)學(xué)生的閱讀行為加以規(guī)范。以人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)《植物媽媽有辦法》一文的閱讀教學(xué)為例，教師給出的閱讀重點(diǎn)是“蒲公英”“蒼耳”“豌豆”這三種植物傳播種子的方式、擬人手法的應(yīng)用，教學(xué)目標(biāo)則是讓學(xué)生在日常生活中學(xué)會(huì)觀察神秘多彩的自然界。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能夠讓學(xué)生進(jìn)行更加有針對(duì)性的閱讀，同時(shí)還可以幫助教師有側(cè)重點(diǎn)地展開(kāi)課堂教學(xué)。

三、筆“讀”―“五讀”的感悟環(huán)節(jié)

1.認(rèn)讀性筆“讀”

小學(xué)低年級(jí)學(xué)生由于認(rèn)知水平不高的原因，在閱讀過(guò)程中會(huì)遇到大量難識(shí)記的生字詞，教師可針對(duì)此問(wèn)題采用認(rèn)讀性筆“讀”的閱讀方法，即通過(guò)正音、辨形、解義等手段幫助學(xué)生更好地辨識(shí)難字生詞。以人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)《藍(lán)色的樹(shù)葉》中的“皺、吐、注”等生字學(xué)習(xí)為例，為了加強(qiáng)學(xué)生記憶，教師可引導(dǎo)學(xué)生返回原文尋找并標(biāo)注這些生字的具體用法，如“皺起眉頭”“吞吞吐吐地說(shuō)”“你要注意”等，學(xué)生的理解與記憶將會(huì)得到進(jìn)一步加深。

2.理解性筆“讀”

理解性筆“讀”是筆“讀”中的核心級(jí)次，學(xué)生須通過(guò)這一階段的閱讀對(duì)文本的段落層次進(jìn)行劃分，掌握文本的大意內(nèi)容并標(biāo)注出自己喜歡的詞句或存在疑問(wèn)的部分。由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生還沒(méi)有形成一定水平的理解能力，教師不應(yīng)將學(xué)生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤視為大忌，甚至對(duì)學(xué)生冷嘲熱諷，而應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)修正錯(cuò)誤進(jìn)而獲取更豐富體悟的機(jī)會(huì)。

四、群“讀”―“五讀”的徹悟環(huán)節(jié)

教師通過(guò)組織一定的群體活動(dòng)，讓師生、生生彼此之間通過(guò)交流寫(xiě)作來(lái)共同深入閱讀，進(jìn)而達(dá)到解除學(xué)生疑惑的目的。群“讀”的基本程序如下：

（1）學(xué)生通過(guò)閱讀文本提出疑問(wèn)，師生通過(guò)協(xié)作活動(dòng)解決問(wèn)題。

（2）教師提出與文本相關(guān)的問(wèn)題，學(xué)生獨(dú)立解決或生生交流協(xié)作解決。

閱讀與答疑工作完成之后，學(xué)生和教師都須對(duì)本閱讀科學(xué)進(jìn)行總結(jié)。以人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《畫(huà)家和牧童》為例，有一位學(xué)生提出了這樣的問(wèn)題：“為什么故事中的商人和教書(shū)先生都沒(méi)有看出畫(huà)家畫(huà)錯(cuò)了？”教師將這一疑問(wèn)打在了投影儀上，并挑選學(xué)生與自己一起用演話(huà)劇的形式重現(xiàn)故事情節(jié)。在熱烈的課堂氣氛中，師生針對(duì)這一疑問(wèn)進(jìn)行了熱烈的討論。生1回答：“這些圍觀的人與畫(huà)家一樣，根本沒(méi)有仔細(xì)觀察過(guò)斗牛。”教師對(duì)生1的回答表示贊同：“有道理，這些商人和教師先生因?yàn)樯鐣?huì)地位的原因一定不像牧童那樣具有較為細(xì)致的觀察能力與生活體驗(yàn)，但會(huì)不會(huì)還存在別的原因呢？大家結(jié)合畫(huà)家的地位再仔細(xì)想想?！鄙?答：“戴嵩是唐朝著名的畫(huà)家，這些群眾就算看出了他畫(huà)中的錯(cuò)誤也不敢講出來(lái)。”生2的回答超出了其他學(xué)生的預(yù)料，教師帶領(lǐng)其他學(xué)生為其精彩回答鼓掌。這一教學(xué)實(shí)例表明，群“讀”有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)上的飛躍與升華。

五、擴(kuò)“讀”―“五讀”的遷移環(huán)節(jié)

為了提升學(xué)生的閱讀能力、開(kāi)拓學(xué)生的視野，語(yǔ)文教師須采取措施擴(kuò)展學(xué)生語(yǔ)文閱讀的范圍，即本章節(jié)所提出的擴(kuò)“讀”策略，其具體內(nèi)容如下：

1.比較性擴(kuò)“讀”

比較性擴(kuò)“讀”就是教師選取與本閱讀文本在同一單元內(nèi)的已學(xué)課文或課內(nèi)外其他閱讀材料，讓學(xué)生在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)兩者之間的異同，在發(fā)現(xiàn)閱讀規(guī)律的基礎(chǔ)上完善自己的認(rèn)知。

2.相似性擴(kuò)“讀”

選擇同一類(lèi)型、同一特點(diǎn)的文本材料在學(xué)生復(fù)習(xí)知識(shí)、觸類(lèi)旁通等方面十分有效。

3.相關(guān)性擴(kuò)“讀”

擴(kuò)“讀”是對(duì)閱讀文本本身的一種認(rèn)知超越，學(xué)生借助這一教學(xué)手段不僅僅有利于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括與總結(jié)，還可以實(shí)現(xiàn)情境的遷移，學(xué)生的思維能力、語(yǔ)感能力乃至語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展都會(huì)在這一過(guò)程中得到提升與發(fā)展。以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《我不能失信》為例，為了切實(shí)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)面的擴(kuò)大與視野的開(kāi)拓，教師可適當(dāng)向?qū)W生提供《華盛頓與櫻桃樹(shù)》《曾子殺豬》等古今中外與誠(chéng)信有關(guān)的小故事。

筆者認(rèn)為，緊扣意讀―示讀―筆讀―群讀―擴(kuò)讀這五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行閱讀教學(xué)，既能夠促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升與閱讀視野的拓展，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力與思維能力，不失為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一條可行之策。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬英英.小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略研究[D].延安：延安大學(xué)，2014.

[2]陸小平.關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011，（S1）：35―37.