前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇拿來主義問題探究范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

拿來主義問題探究范文第1篇

《拿來主義》選自《且介亭雜文》，結(jié)合當(dāng)時的時代背景以及魯迅的創(chuàng)作軌跡，我們不難發(fā)現(xiàn)此文帶有強(qiáng)烈地直接的政治性和濃郁的爭論色彩，故有重寫意而不拘形式的特點(diǎn)，同時也就在形式上存在著缺陷和問題，值得我們?nèi)?a href="http://m.bjhyfc.net/haowen/174995.html" target="_blank">探究。下面就教學(xué)中對本文提出幾點(diǎn)質(zhì)疑：

一、結(jié)構(gòu)不夠嚴(yán)謹(jǐn)，論證不夠嚴(yán)密

1、文章的第三、四自然段

文章的第三段開頭就提到“當(dāng)然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度”。這個地方的“豐富”和“大度”，全為反語，而且結(jié)構(gòu)后置。所以，就應(yīng)該以此為中心而進(jìn)行論述（究竟是哪些地方顯出了大度和豐富的）。但是文章緊接著例舉了尼采自詡太陽的隱喻來諷刺“大度”，用后代子孫的事例來諷刺“豐富”，這實(shí)際上已經(jīng)偷梁換柱，講的卻是“送去主義”的危害性了。所以，這是與前面的中心句相違背的。

至于文章的第四自然段的留與否，一直備受爭議。從文體的角度來看，“雜文是議論文，但議論文不是雜文”。雖然說雜文的現(xiàn)實(shí)功用性強(qiáng)，側(cè)重于批判現(xiàn)實(shí)，但是依然是議論文的一種文體。議論文重在說理，講究邏輯論證的嚴(yán)密性。這段文字卻贅述殘羹冷炙的“獎賞”，從這個維度來看，本段有嚴(yán)重的跑題分岔之嫌，使文章的議論嚴(yán)密性減弱，顯得不夠嚴(yán)謹(jǐn)，建議選材時可以刪去不要。

2、窮青年與大宅子的例證

文章前一段旗幟鮮明地提出“拿來主義”，此段，用一個“譬如罷”，就應(yīng)該是舉例論證“拿來主義”。我們知道，窮青年與大宅子的關(guān)系例證實(shí)際上講述的是中國青年與傳統(tǒng)的關(guān)系，即是應(yīng)該采取什么樣的方式和態(tài)度來對待傳統(tǒng)。而前面“拿來主義”的對象卻是中國與西方關(guān)系，用什么樣的方式和態(tài)度來對待西方。

所以，這個地方與前面有明顯脫節(jié)的地方。應(yīng)該間隔一下，或者采用過渡段的方式，承下到對待傳統(tǒng)的這個問題上來。

3、文章最后一段

最后一段中有這樣的兩句話，分別是：“那么，主人是新主人，宅子也就會成為新宅子”和“然而首先這人要沉著，勇猛，有辨別，不自私”。前一句講述的是拿來之后的效果怎么樣，后一句描述的是怎么去拿的方法和態(tài)度問題。明顯這兩句的位置應(yīng)該交換一下，文意才流暢通順。

二、第六段為何橫空提出“送來”

縱觀全文，文章的第一至第五自然段，為文章的第一層，即是為什么要提出拿來主義。這個地方插入的小插曲，主要是源于當(dāng)時的民族企業(yè)發(fā)起的“實(shí)業(yè)救國，抵制日貨”的愛國運(yùn)動。魯迅出于民族情感的固守，突出國人對洋貨的恐怖，故而將其理解為“送來（實(shí)際上也不可能拿來，機(jī)會也沒有）”。潛意識的民族情感因素是橫插這一段的主要原因。

三、研討與練習(xí)質(zhì)疑

1、閱讀課文，理清作者的思路，總體把握文意，說說課文中“拿來主義”的含義是什么。

教參解釋為：一、與送去主義相對而言；二、具體的含義，就是對文化遺產(chǎn)的和對外國的東西，“或使用，或存放，或毀滅”，是“占有”，“挑選”。

眾所周知，主義，是一定的社會制度，政治經(jīng)濟(jì)體系，是一種意識形態(tài)和方針政策。實(shí)際上，從教參的解釋，我們不難發(fā)現(xiàn)，“或使用，或存放，或毀滅”，是“占有”，“挑選”這是一種態(tài)度和方式而已。所以這種關(guān)于“拿來主義”的含義的提問是有問題的。

2、下邊幾個句子中加點(diǎn)的詞語用得準(zhǔn)確、生動，有的含有諷刺的意味，試做分析。

“有的詞語含有諷刺的意味”，詞語含有諷刺性，這個說法是不正確的。因?yàn)樵~語的諷刺性不在詞語本身，而是在特定的語境下的變化而已。

理解“拿來主義”的主張，領(lǐng)會運(yùn)用形象的比喻闡明抽象的深刻的道理的寫作方法。第5段中哪些詞語含有諷刺意味？第6段的“送來”與“拿來”有何區(qū)別？第7段的“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”怎么理解？

拿來主義問題探究范文第2篇

綜觀中外語文閱讀教學(xué)，大家都在尋求一條路子--實(shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、社會（生活）、作者四者的協(xié)調(diào)。文本是語文閱讀教學(xué)的載體，它是聯(lián)系學(xué)生、社會（生活）、作者的紐帶。于是，我們開始思考，試圖從文本出發(fā)，用文本互涉這樣一種文藝?yán)碚搧碛^照高中語文閱讀教學(xué)，試圖尋找回歸文本的方法。

一、根據(jù)學(xué)生們的興趣去推薦好的課外讀物

老師根據(jù)學(xué)生的興趣推薦好的課外讀物，讓學(xué)生獲得知識為目的一種方法。課堂教學(xué)不是語文教學(xué)的終結(jié)，而是語文教學(xué)的開始。一方面，作為教師完全有責(zé)任主動地將學(xué)生的視野引向課外。但是老師要因材施教，根據(jù)他們的興趣選擇不同作家作品進(jìn)行推薦，推薦富有文化內(nèi)涵和時代氣息的作家作品，另一方面讓學(xué)生推薦自己所看的書，使學(xué)生形成相互激勵的心理需求，使學(xué)生群體閱讀從眾傾向得以強(qiáng)化。例如我在高二實(shí)習(xí)的那個學(xué)期，我就給學(xué)生們推薦了中央十套的“百家講壇”，他們選擇觀眾最感興趣、最前沿、最吸引人的選題。追求學(xué)術(shù)創(chuàng)新，鼓勵思想個性，強(qiáng)調(diào)雅俗共賞，重視傳播互動。欄目選材廣泛，曾涉及文化、生物、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)等各個方面，現(xiàn)多以文化題材為主，并較多涉及中國歷史、中國文化。像于丹、易中天等名師講學(xué)的形式和內(nèi)容都比較的有價值，可以幫助學(xué)生在這方面的課外閱讀上取得一定的成績。

二、整體把握作品價值，多角度尋找閱讀教學(xué)最佳切入點(diǎn)

庖丁解牛游刃有余，是因?yàn)槭熘５纳眢w結(jié)構(gòu)規(guī)律，下手之前心中有全牛，能選準(zhǔn)切入口。如果在高中語文閱讀教學(xué)中能做到心中有全文，能選準(zhǔn)切入點(diǎn)，我們也一樣可以得心應(yīng)手，從容自如。

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，在這個平等對話的過程中，用怎樣的內(nèi)容和形式開展對話，從什么地方開始對話，這就是教學(xué)的切入點(diǎn)。

選擇切入點(diǎn)的基本要求是新穎、準(zhǔn)確、有突破性，能預(yù)留師生對話、生生對話、生本對話的廣闊空間。這就要求教師整體把握作品，明確作品價值所在，明確教學(xué)目標(biāo)，并通過最優(yōu)的切入點(diǎn)去實(shí)現(xiàn)作品價值、完成教學(xué)目標(biāo)。具體說來，選擇閱讀教學(xué)切入點(diǎn)有以下主要方法。

1.重難點(diǎn)切入法

每一節(jié)課都有重難點(diǎn)，如果突出了重點(diǎn)、突破了難點(diǎn)，我們的教學(xué)任務(wù)就完成了。如《寡人之于國也》是表現(xiàn)孟子“仁政”思想的文章之一。孟子的民本、“仁政”思想是對我國上古社會的民本傳統(tǒng)和孔子的仁愛學(xué)說的繼承和發(fā)展，但在急功近利的戰(zhàn)國時代，“仁義”治國的主張根本沒有實(shí)現(xiàn)的社會基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)過程中關(guān)鍵是如何引導(dǎo)學(xué)生理解孟子的仁政思想和體會孟子“以天下為己任”的理想主義。一位教師在結(jié)尾部分的教學(xué)設(shè)計(jì)上采用了重難點(diǎn)切入法，設(shè)計(jì)了一個較有高度的探究思考題：最終惠王是否采納了孟子的建議？經(jīng)過討論，學(xué)生得出了這樣的結(jié)論：惠王不可能采納孟子的建議！因?yàn)槊献拥睦硐肷鐣鲝埵墙⒃跊]有戰(zhàn)爭的基礎(chǔ)之上的，也就是說孟子構(gòu)建的理想的和諧社會不是為了戰(zhàn)爭；而惠王恰恰相反，他感興趣的是實(shí)現(xiàn)爭霸的目的。學(xué)生弄清了這一問題，也就突破了本文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

拿來主義問題探究范文第3篇

拿現(xiàn)在高中階段人教版的語文教材來說吧，必修共五冊書，要求在不到一個半學(xué)年內(nèi)完成，基本每學(xué)期要學(xué)習(xí)兩本書，內(nèi)容包括“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”四個部分，可謂包羅萬象，應(yīng)有盡有。選修教材也安排了五個系列。由于高三普遍面臨復(fù)習(xí)迎考，實(shí)際都是在不到一學(xué)年的時間里完成“選修”的。特別指出的是，根據(jù)每個學(xué)生的興趣和需要選修教材是不切實(shí)際的，一般都是老師或?qū)W校包辦代替。這樣，“選修”也就成了“必修”，無意中又增加了我們的負(fù)擔(dān)!

其次，教材還在設(shè)置和要求上存在著高和難的問題。按理說，所選課文都應(yīng)該切合我們的實(shí)際，讓我們?nèi)菀捉邮芎透信d趣，然而，新教材似乎并沒有考慮這個原則問題。比如，依然選中魯迅的《拿來主義》(必修4)，針對“還有幾位‘大師’們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去”“還要送梅蘭芳博士到蘇聯(lián)去”等語，現(xiàn)代學(xué)生就無法理解：向國外展示中國國粹，是正常的國際文化交流，有什么不好?魯迅先生為什么要拿來嘲諷?還有，大大增加了文言文的篇幅，占了將近一半。這是否妥當(dāng)，姑且不論，但我們普遍不喜歡文言文則是客觀事實(shí)。更為甚者，這些文言文接二連三地要求整篇背誦，我們就是整天什么事也不干，背熟都很難。

此外，喜歡在一些知識點(diǎn)上有意無意搞“折騰”。比如，有些字不該多音多用卻標(biāo)注多音多用，人為制造復(fù)雜；有的文章里依然沿用繁體字，讓人無所適從；《師說》(必修3)中“或師焉或不焉”，“不”注釋里注音f6u，通“否”，但意思還是“不”的意思，這樣轉(zhuǎn)彎抹角有必要嗎?語文的主要功用在于交際，教材應(yīng)該力求簡單、直接、實(shí)用，如果“折騰”多了，我們肯定會承受不起，久而久之就會產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

拿來主義問題探究范文第4篇

【關(guān)鍵詞】 公開課 拿來主義 佳肴 非我因素

面對精彩紛呈的公開課，要善于“吹毛求疵”。前不久，被邀請去參加某校教學(xué)開放日，聽了一位年輕教師的一節(jié)高一語文課，感受頗深。這位年輕女教師上的是歸有光散文《項(xiàng)脊軒志》。其教學(xué)流程大致如下：導(dǎo)入新課――整體感知――合作探究：體會本文“文無定格，貴在鮮活”的特點(diǎn)――隨堂練筆：寫100左右的關(guān)于父母關(guān)愛自己的細(xì)節(jié)描寫――課堂小結(jié)――布置作業(yè)。

“整體感知”時，教師播放錄音，要求學(xué)生輕聲跟讀，用心感受?！昂献魈骄俊睍r，要求學(xué)生體會本文“文無定格，貴在鮮活”的特點(diǎn)，老師做了以下處理：讀一讀，讀出瑣事中的深情；品一品，品出細(xì)節(jié)處的深意。憑心而論，這樣的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)還是不錯的，如果作為一節(jié)古代散文欣賞課可以說是很到位的。然而，這節(jié)課有兩個非常突出的缺陷：一是教師唱獨(dú)角戲，學(xué)生參與太少；二是教師按部就班，落實(shí)不到位。

首先，教師的課啟而不發(fā)，學(xué)生沒有積極參與。據(jù)說該班是年級的王牌班級，學(xué)生素質(zhì)很不錯，老師也布置了學(xué)生預(yù)習(xí)，可惜學(xué)生的激情沒有被激發(fā)出來。甚至在“合作探究”環(huán)節(jié)中，學(xué)生也似乎無動于衷。合作探究也成了虛設(shè)。要學(xué)生“用心感受”恐怕也是老師的一廂情愿了。只是到了老師要求學(xué)生自發(fā)朗讀“隨堂練筆”短文時，才有幾個學(xué)生站起來拿出自己事先寫好了的文章宣讀了一番。

其次，教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)方案按部就班地操作，可惜每個環(huán)節(jié)都沒有落實(shí)到實(shí)處。例如，“合作探究”環(huán)節(jié)，本應(yīng)該是讓學(xué)生動起來的，可惜老師沒有做到?！半S堂練筆”本該是在課堂上完成的，卻要求學(xué)生事先完成了這個任務(wù)，根本沒有給學(xué)生隨堂練筆的訓(xùn)練機(jī)會。

可見，這節(jié)課教學(xué)環(huán)節(jié)齊備，可惜都是蜻蜓點(diǎn)水式的點(diǎn)到了每一個環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都是隔靴搔癢，沒有深究，無法擊中要害。故曰，作為一節(jié)學(xué)校開放日的公開課，作秀成分太濃，是一節(jié)典型的表演課。理想的教學(xué)設(shè)計(jì)為什么不能落實(shí)到位？這完全是上課教師的責(zé)任。究其原因，不外乎以下兩點(diǎn)：

一是教師經(jīng)驗(yàn)不充足，啟發(fā)誘導(dǎo)措施不到位。一旦遇到學(xué)生“無動于衷”之時，老師缺乏應(yīng)急措施，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。例如，當(dāng)“合作探究”環(huán)節(jié)無法進(jìn)行時，教師應(yīng)該采取立馬分小組討論，讓小組學(xué)生認(rèn)真討論回答，爭先恐后搶答問題，老師給予表揚(yáng)等措施。這樣既活躍了課堂氣氛，又落實(shí)了教學(xué)環(huán)節(jié)。

二是教師功底不厚實(shí)，課堂駕馭能力不夠強(qiáng)。一般而言，底氣足的教師往往沉著應(yīng)對，處事不驚，臨亂不慌。例如，面對學(xué)生的沉靜，老師可以臨時取消錄音朗讀，而是自己親自朗讀課文，也可以先錄音讀，然后自己讀后請學(xué)生評判優(yōu)劣，以此來激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性，強(qiáng)化學(xué)生的課堂參與意識和主人公精神。可惜，現(xiàn)在不少教師因?yàn)榈讱獠蛔?，尤其是年輕教師不敢隨便在學(xué)生面前“獻(xiàn)丑”，只好讓錄音代勞了。

再則，本來可以在課堂上完成的“隨堂練筆”卻讓學(xué)生事先準(zhǔn)備好了?？赡苁墙處熜判牟蛔?，擔(dān)心學(xué)生無法完成，打亂了自己的教學(xué)秩序。當(dāng)然，如果教師也來個下水作文，跟學(xué)生一起“隨堂練筆”，可能學(xué)生也會順利完成任務(wù)，寫出理想的好文段來。此外，年輕教師缺乏自信心，過分依賴預(yù)設(shè)教案。教案是人設(shè)計(jì)出來的，不是一成不變的，而是根據(jù)教學(xué)實(shí)際，可以隨時隨地靈活變動的。要知道，要上好一堂課，不僅是備課，還要備學(xué)生。

同課異構(gòu)課，在比較中尋找“非我因素”。去年底，去廣州華南師大附中參加了第二屆“自主高效課堂同課異構(gòu)”教研活動暨“華附在線”2012年高考研討活動。在華南師大附中聽了廣州、深圳、杭州三地老師的三節(jié)同課異構(gòu)課。所謂同課，是因?yàn)槿簧系亩际翘K轍《黃州快哉亭記》（高二選修2《唐宋散文宣讀》一文。所謂異構(gòu)，是因?yàn)樗麄內(nèi)说恼n在教學(xué)切入口，重點(diǎn)突破，課堂中的師生關(guān)系以及預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成等課堂教學(xué)理念各有差異。

三位老師都立足于課文的的高度，引領(lǐng)學(xué)生解讀課文，暢游“快哉亭”美景。廣州老師以“快”字切入課堂，用七個“快”字統(tǒng)領(lǐng)全文，引領(lǐng)學(xué)生與蘇轍同游快哉亭，感受蘇轍作文之情感色彩。深圳老師則用“如果要在快哉亭旁邊立一塊碑，向游客介紹亭子的有關(guān)情況，你認(rèn)為《黃州快哉亭記》里面哪些內(nèi)容適合選用？”這個問題引發(fā)學(xué)生思維，重在考查了學(xué)生的理解、篩選、組材以及語言表達(dá)等綜合能力。杭州老師則是善用蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》、《赤壁賦》，白居易《琵琶行》中有關(guān)詩文加以比較，讓學(xué)生站在快哉亭上浮想聯(lián)翩，以此來拓展學(xué)生思維，開闊學(xué)生知識視野，提升學(xué)生的寫作能力。

三位老師的課上得都很精彩，有一定深度，尤其在引導(dǎo)和師生互動方面都表現(xiàn)得很是不俗，彰顯出了他們的課堂本色。

歸納起來，他們的課有兩個共同特點(diǎn)：一是重視培養(yǎng)學(xué)生思維，課堂上注重師生互動，采用討論式教學(xué)法。二是都不太注重“以本為本”，沒有強(qiáng)調(diào)對文本的文言文知識的教學(xué)。這也許是因?yàn)槿A師附中的學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，思維敏捷，理解能力強(qiáng)的緣故吧，三位老師駕馭課堂非常順利，學(xué)生配合也十分默契。這三節(jié)課可能都很適合華南師大附中這樣高素質(zhì)的學(xué)生。

拿來主義問題探究范文第5篇

關(guān)鍵詞：中日同形詞；結(jié)束；差異原因；詞匯教學(xué)；改善提案

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）45-0042-03

一、引言

中日兩國共屬一個漢字文化圈，語言中自然存在著大量的同形異義詞。從通時層面來看，這是兩個語言文化交流互動，同時又遵循各自發(fā)展軌跡而積淀下來的產(chǎn)物；從共時層面來看，這是不同社會文化背景的現(xiàn)時意識呈現(xiàn)。中日語言接觸至晚可上溯到6世紀(jì)，平安①、中世、江戶是日語攝取漢語，形成同形詞的三個重要時期（潘鈞，1995）。其中，“結(jié)束”便是典型一例。在日語中，“結(jié)束”為漢語借用詞，隋唐期間經(jīng)由漢語典籍進(jìn)入日本，在正式場合或書面文體中使用頻率較高，詞性上都是作為名詞使用，添加詞尾可構(gòu)成動詞，意義上起源于“捆束”，發(fā)展至今基本表示“團(tuán)結(jié)”之意（唐千友，2011）。然而國內(nèi)的日語學(xué)習(xí)者很容易因漢字相通之便，一不小心就陷入了“拿來主義”的錯誤。初級階段極易“望文生義”，中級水平以上雖然在一定程度上掌握了其意義用法上的差異，但仍不能完全擺脫母語的干擾，經(jīng)常犯下“張冠李戴”的習(xí)慣性錯誤。如何扭轉(zhuǎn)學(xué)生習(xí)慣性的“拿來主義”，如何幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握同形詞的意義用法、褒貶色彩等，都是我們?nèi)照Z詞匯教學(xué)中值得反思、不容忽視的重要問題。

二、“拿來主義”現(xiàn)狀調(diào)查

同形詞在中日兩種語言中，有時意思相同或者部分重合，用法也相近。但在各自不同的語言環(huán)境下，受其母語的支配，存在著客觀的差異，有各自明顯的特征。在這方面，學(xué)習(xí)者經(jīng)常無法精準(zhǔn)把握，而陷入用詞“拿來主義”的錯誤。幾年前日本國家足球隊(duì)的一款球衣設(shè)計(jì)名為“日本結(jié)束（Japan is all in）”，引來網(wǎng)絡(luò)上火熱的調(diào)侃，其中并不排除日語專業(yè)的學(xué)生。那么，日語中“結(jié)束”一詞到底表示什么意思？與漢語的“結(jié)束”是否有何聯(lián)系？日語學(xué)習(xí)者的掌握程度如何？

（一）調(diào)查方法

筆者以“結(jié)束”一詞為例，選取40名日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了問卷調(diào)查。其中，初級學(xué)習(xí)者10名；中級以上學(xué)習(xí)者30名（大三、大四學(xué)生各15名）。調(diào)查的方法是筆者列舉了七個例句（見表1），被調(diào)查對象只需判斷例句中的“結(jié)束”一詞運(yùn)用是否正確即可。

（二）調(diào)查結(jié)果

該調(diào)查結(jié)果顯示（表2），初級學(xué)習(xí)者中錯誤集中于例3、例6、例7，由這三例我們可推斷出，初級學(xué)習(xí)者在判斷正誤時深受漢語“結(jié)束”的影響，“拿來主義”傾向嚴(yán)重，幾乎不曉“結(jié)束”在日語中為何意。為什么呢？漢語中的“結(jié)束”表示“①裝束、打扮；②文章的結(jié)尾；③事至最后階段、不再繼續(xù)”（《現(xiàn)代漢語大辭典》，2006）。而日語中“結(jié)束”一詞的意思是“①ひもや縄などで結(jié)んで束にすること（捆綁）；②束縛すること（約束）；③志を同じくする者が団結(jié)すること（團(tuán)結(jié)）；④衣服、甲冑を身に著けること（裝束、打扮）”（『國語大辭典，昭和49）。顯然，初級學(xué)習(xí)者在以漢語中“結(jié)束”的意思進(jìn)行理解判斷。

中級以上水平的學(xué)習(xí)者的誤用率明顯降低。其中，唯獨(dú)例2的誤用率反過來相應(yīng)在增加。究其原因，“結(jié)束”一詞在日語中的本質(zhì)義（prototype）是“捆綁”的意思，由此引申為現(xiàn)在常用的“團(tuán)結(jié)”之意。中級以上學(xué)習(xí)者鑒于對這兩層意義的模糊了解，將例2和例5混為一談。事實(shí)上，日語中的“結(jié)束”表示捆綁之意時一般只用于“用繩子捆綁書籍、雜志等”的情況下。

總體來看，隨著日語能力的提高，誤用率相應(yīng)降低，表明了日語學(xué)習(xí)者對于日語詞匯的理解與把握在逐步提高，母語的干擾成分逐漸減少。但是，在詞義精準(zhǔn)度的把握上仍顯欠缺。從詞匯教學(xué)的角度看，我們在找出這些中日同形詞的概念意義、語法意義、褒貶色彩等知識結(jié)構(gòu)的同時，更應(yīng)尋其根源找出差異原因，總結(jié)這類詞語的規(guī)律性，以提高學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力。

三、詞匯差異原因分析

在探究同形詞詞義差異原因時，不僅要充分考慮到兩國語言系統(tǒng)差異的事實(shí)，同時也應(yīng)對社會文化背景等因素一并予以考察。加之，同形詞本身亦非永遠(yuǎn)一成不變，也會各自隨著時代、社會的變遷發(fā)展而有所增刪或改變。因而在究其詞義差異之時需援用多種方法手段。潘鈞（1995：20）將同形詞差異分作六個方面進(jìn)行考察：①基本義差異（如“事情”）；②派生義差異（如“愛情”）；③文體色彩差異（如“抱負(fù)”）；④褒貶色彩差異（如“單純”）；⑤語感強(qiáng)弱差異（如“質(zhì)問”）；⑥詞與詞搭配關(guān)系上的差異（如“莫大”）。

那么本文中“結(jié)束”一詞應(yīng)歸入哪一類呢？唐千友（2011：71）對“結(jié)束”一詞的語義發(fā)展過程做了具體分析，認(rèn)定其本質(zhì)義（prototype）為“捆縛”之意。其余派生義劃為兩個分支：捆縛約束打扮；捆縛約束書法的筆勢收束文章的結(jié)尾完畢。細(xì)查古漢語詞典，在漢語古語中“結(jié)”與“束”均有捆綁、捆縛之意，因而兩個并列動詞結(jié)合后形成的詞匯基本義仍為“捆縛”。由此推斷，中日“結(jié)束”一詞的基本義一致，派生義部分則有重合之處，也有分歧之處，因此本文中將其納入“派生義差異”。

通常，在考察同形詞詞義分歧的原因時分為兩大類：一是由于詞義本身發(fā)生變化導(dǎo)致詞義分歧；二是由于詞義變化以外的因素導(dǎo)致詞義分歧。據(jù)『國語大辭典（昭和49）記載，“結(jié)束”的前兩個義項(xiàng)例句②均為中國古典文獻(xiàn)，說明“結(jié)束”一詞原本是由中國傳入日本的純粹的漢語詞，二者屬于同源關(guān)系。而隨著社會文化背景的不同、兩國語言的系統(tǒng)特征不同，詞義隨之發(fā)生變化。

首先，從詞義本身發(fā)生變化來看，漢語的“結(jié)束”通過轉(zhuǎn)喻的手法由“書法的筆勢收束”引申為“完畢”之意；而日語的“結(jié)束”則是通過隱喻的手法由“捆綁”直接引申為“團(tuán)結(jié)”的意思。不同的派生方式最終引來了詞義上的分歧。

其次，從詞義變化以外的因素來看，居于首位的當(dāng)屬兩國不同的社會文化背景及語言環(huán)境系統(tǒng)。無論轉(zhuǎn)喻還是隱喻都只是人類拓寬對認(rèn)知世界表達(dá)的一種方式手段，從客觀現(xiàn)象來看這是人類在語言表達(dá)上經(jīng)濟(jì)性的一種體現(xiàn)。身處不同的國家抑或不同的地域，所需描述的客觀世界有異，人的認(rèn)知能力與需求也各相異，由此隨著時間流逝、社會變遷，語言也隨之朝著不同的方向分枝派生。比如本文“結(jié)束”一詞，一是通過認(rèn)知機(jī)制發(fā)生了詞義上各不同的擴(kuò)展；二是日語中保留了借用初期古漢語中的意義“捆縛”，而與之對應(yīng)的漢語中該義項(xiàng)已隨時代的變遷而發(fā)生了變化。

四、日語詞匯教學(xué)的反思與改善提案

（一）問題點(diǎn)反思

日語詞匯知識是一個由不同層面、不同廣度和深度構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)，是從認(rèn)知到運(yùn)用的漸次發(fā)展過程。因此在詞匯教學(xué)過程中斷不可違背這一自然發(fā)展規(guī)律。通過對同形詞“結(jié)束”一詞的調(diào)查研究可發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對于詞匯的掌握容易停留于一知半解的表層階段，許多詞匯似是了解又非完全掌握。在整個詞匯學(xué)習(xí)過程中，埋頭于死記硬背僅為滿足一個目的，即了解單詞大意，而極少將視點(diǎn)投向更遠(yuǎn)處，經(jīng)常忽略了如詞匯的常用語義、適用語境、常用搭配、隱含褒貶色彩等等深度知識。事實(shí)上，大部分學(xué)習(xí)者的主要問題不在于詞匯掌握的數(shù)量上，而是在詞匯的正確運(yùn)用上。長此以往，詞匯運(yùn)用上的限制將直接影響學(xué)習(xí)者對于語篇的理解與日常交流，甚至或許會因語言誤解而鬧出笑話。

基于日語詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀分析及相關(guān)調(diào)查研究，筆者認(rèn)為主要存在以下幾點(diǎn)問題：①詞匯出現(xiàn)量依附于教材內(nèi)容，點(diǎn)滴積累學(xué)習(xí)過程中缺乏必要的系統(tǒng)性介紹和歸納。②教師對詞匯教學(xué)的重要性認(rèn)識不足，課堂教學(xué)中詞匯講解的深度與廣度完全因人而異。③學(xué)生偏好單純地背誦單詞，而忽略了這些單詞相關(guān)的深度知識。

（二）改善提案

如上所述，日語詞匯教學(xué)在內(nèi)外部因素上均存在著一定的問題，那么隨著社會的迅速發(fā)展，高水平外語人才需求不斷擴(kuò)大的現(xiàn)實(shí)背景下，我們應(yīng)該從哪些方面入手來改善呢？

首先是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)初期的主要知識來源“教材”的修訂問題。迄今為止的教材對于單詞的解釋一般僅限于意義羅列，而至于具體如何運(yùn)用、適用語境等知識均依靠教師在課堂上的補(bǔ)充。然而所謂的“補(bǔ)充”并沒有一個衡量標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)難點(diǎn)判斷除了能力認(rèn)定考試中獲取一定參照，剩下就是教師的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)定。因此，現(xiàn)有教材中的單詞表，與其說是教材內(nèi)容的一部分，更像是簡單的附屬品。筆者認(rèn)為，在編纂基礎(chǔ)教材的時候，參照語法句型進(jìn)階的同時應(yīng)該將進(jìn)階式詞匯學(xué)習(xí)內(nèi)容也作為一份重要因素考慮在內(nèi)，并且相應(yīng)配備一系列詞匯學(xué)習(xí)指導(dǎo)，補(bǔ)充重點(diǎn)難點(diǎn)詞匯的常用語義、褒貶色彩、可運(yùn)用語境等相關(guān)深度知識，以輔助學(xué)生全面掌握詞匯的實(shí)際運(yùn)用法。

其次，從教師的角度來看，除了提高課堂教學(xué)中對詞匯教學(xué)的重視之外，有必要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)與掌握相關(guān)語言理論知識，在不斷地學(xué)習(xí)中提高教學(xué)能力，提高詞匯教學(xué)的廣度和深度。比如近年來較受學(xué)界歡迎的認(rèn)知語言理論，符合人們一般認(rèn)識世界認(rèn)識事物的發(fā)展過程。教師可以對重點(diǎn)難點(diǎn)詞匯做一系列基礎(chǔ)認(rèn)知語義分析，再按著語義認(rèn)知機(jī)制的發(fā)展過程分析講解給學(xué)生，這樣既可以避免傳統(tǒng)介紹教學(xué)模式的抽象空泛，也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，一改過去單詞學(xué)習(xí)單調(diào)、枯燥的印象。同時，通過對民族心理的認(rèn)知過程的認(rèn)識，還可以帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略不同民族的文化差異。因?yàn)檎Z言發(fā)展的背后是龐大的社會文化變遷。正可謂是一舉多得。另外，眾所周知日語詞匯其中一大部分詞匯源自中國，甚至仍保留著漢語古文中的意思，譬如“結(jié)束”一詞的“捆縛”之意；譬如“走”“謝”的意思，等等。因此，筆者在此建議可為日語專業(yè)多開設(shè)一門漢語古文修養(yǎng)課程，提高古文素養(yǎng)即是提高對于日語一部分文字詞匯的理解。

當(dāng)然，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生也應(yīng)該緊跟教材、課堂教學(xué)的引領(lǐng)，充分發(fā)揮自己原有的“半杯子水”知識及能力，積極努力配合教師教學(xué)，避免陷入因循守舊、停滯不前的惡性循環(huán)模式。教與學(xué)始終都是相輔相成的過程，因而調(diào)動學(xué)生掌握詞匯的積極性，提高學(xué)生的認(rèn)知能力也是日語詞匯教學(xué)改革中必不可缺的一項(xiàng)環(huán)節(jié)。

五、結(jié)語

詞匯是一種民族語言中最活躍、最敏感、最富有民族文化特征的語言要素。人類的思維活動是借助詞匯進(jìn)行的，人類的思想交流活動也是通過詞構(gòu)成的句子來實(shí)現(xiàn)的。沒有詞匯任何語言都是不可想象的，因此詞匯的學(xué)習(xí)在整個語言過程中有著舉足輕重的不容忽視的地位?？缭秸Z言的障礙，很大程度上首先應(yīng)該跨越詞匯這層障礙。如何幫助學(xué)生順利地越過這道屏障已成為詞匯教學(xué)上的一個熱點(diǎn)課題。這不論是于學(xué)習(xí)者還是于教育者，都是一項(xiàng)空前艱難的挑戰(zhàn)。尤其在日語詞匯中，漢字詞匯占據(jù)了相當(dāng)一部分?jǐn)?shù)量，國內(nèi)學(xué)習(xí)者在享受其便利的同時，也很容易掉入陷阱，犯“拿來主義”的錯誤。在此，筆者希望今后能夠通過轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式、提升學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)重視度及詞匯認(rèn)知能力等途徑來扭轉(zhuǎn)現(xiàn)今日語詞匯教學(xué)所面臨的瓶頸問題。

注釋：

①日本的平安時代（794-1185/1192年）相當(dāng)于中國的唐末宋初。

②例句引自『國語大辭典（昭和49）：a.左右余發(fā)、各粗一指結(jié)束、作二同心帯一垂二于両方；b.李白·古風(fēng)“人生烏過レ目、胡乃自結(jié)束”。

參考文獻(xiàn)：

[1]日本大辭典刊行會.國語大辭典：第七卷[M].東京：小學(xué)館，昭和49.

[2]羅竹風(fēng).漢語大辭典：第九卷[M].上海：漢語大詞典出版社，1992.

[3]潘鈞.中日同形詞詞義差異原因淺析[J].日語學(xué)習(xí)與研究，1995，（03）.