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教育學課程設計的概念范文第1篇

【關鍵詞】C語言CDIO項目載體教學改革

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）08－0059－02

C語言程序設計是我院非計算機專業(yè)普遍開設的一門公共基礎課程，它是培養(yǎng)學生程序設計思想、設計能力的入門級課程。但是，傳統(tǒng)的教學步驟難以激發(fā)學生的學習興趣，教學效果往往不是太理想，因此，C語言程序設計教學模式改革勢在必行。

一 “C語言程序設計”課程教學現(xiàn)狀

通過問卷調(diào)查的形式對我院開設這門課的機電工程系、汽車工程系和建筑工程系的學生進行了較全面的了解。根據(jù)調(diào)查結果以及幾位任課教師的教學體會，總結歸納出我院在C語言程序設計教學過程中存在以下問題：

1．學生感到學習困難，獨立編程的能力差

C語言知識本身所具有抽象、枯燥、不易理解的特點，易使人感到學習困難，學生大多是零基礎，對學好C語言信心不足，或學生從一開始的聽不懂、跟不上逐漸演變?yōu)椴辉嘎?、不想學，逐漸對課程喪失了學習的熱情和興趣，甚至會對本門課產(chǎn)生懷疑的態(tài)度以致厭倦。另外，實驗內(nèi)容大多數(shù)都是來源于教材中的實例，而不是來源于現(xiàn)實中的市場，因而導致實踐教學內(nèi)容與生產(chǎn)實際相脫節(jié)的情況。

2．自學能力弱

計算機技術知識更新很快，在C語言教學中，培養(yǎng)學生的自學能力尤為重要。教師不僅要傳授現(xiàn)有的知識，還要傳授獲取知識的方法。對于學習能力較強的學生，教師應鼓勵他們自學，并給予方向性指導，讓他們超前學習，甚至自學C語言前沿應用技術。在實際教學過程中從問題入手，引導學生在尋求問題的解決方案的同時，學會運用網(wǎng)絡、圖書館等獲取信息的方法，對獲得的信息進行篩選和修改，并進一步理解，將其應用到實際要解決的問題中。

3．創(chuàng)新能力低

傳統(tǒng)的實驗題目緊緊圍繞課本，解決問題的思路和算法描述均很清楚，學生只需編寫代碼即可。如果給定一個實際問題，學生必須首先理解待解決問題的實質(zhì)，然后考慮通過何種方法解決問題。這既有利于將學生所學知識應用到實際問題中，又能在問題解決過程中學習新知識。

二 面向CDIO的課程教學改革探索的建議

1．改革教學思路，激發(fā)學生的創(chuàng)新精神

讓學生參與探索的教學策略，可以充分發(fā)揮學生的學習潛能，有利于培養(yǎng)他們確立科學的態(tài)度和掌握科學的方法。最有效的學習方法就是讓學生在體驗和創(chuàng)造的過程中學習。在計算機教學中，教師應著重問題的創(chuàng)設，營造氛圍，讓學生在實踐活動中發(fā)現(xiàn)問題，著手解決問題，使學生成為學習的主人，引導學生帶著問題思考，利用網(wǎng)絡資源滿足自己強烈的求知欲，逐步完善知識結構，老師則成為學生的“協(xié)作者”。如在給學生介紹循環(huán)結構時，與同學探討一個換錢計劃，計劃如下：我每天給你十萬元，而你第一天只需給我一分錢，第二天我仍給你十萬元，你給我二分錢，第三天我仍給你十萬元，你給我四分錢……你每天給我的錢是前一天的兩倍，直到滿一個月（30天），讓同學思考是否接受這個計劃？

讓同學通過這些小程序觀察語句的執(zhí)行情況，并培養(yǎng)他們自主學習的能力，促使學生在學習過程中自我發(fā)揮，自我創(chuàng)新、自我發(fā)展。總之，在課堂上，教師要讓學生充分發(fā)揮他們自己的才能去接觸新知識，學習新知識，進而掌握新知識，從而誘發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

2．把項目作為載體，培養(yǎng)學生學習興趣，提高學生的綜合編程能力

要根據(jù)“C語言程序設計”課程目標和特點，結合企業(yè)專家建議、學生的實際情況，考慮接近學生生活、業(yè)務邏輯較為簡單且盡量能與后續(xù)課程項目產(chǎn)生聯(lián)系的項目，如商品銷售管理系統(tǒng)、圖書資料管理系統(tǒng)這樣的項目等。有了項目載體，根據(jù)項目開發(fā)制作的順序，對原有的教學內(nèi)容重新進行整合與編排，將常用的知識作為重點來講解，忽略難懂晦澀、實際應用中較少涉及的知識，這樣也有利于提高學生的學習興趣，幫助他們建立學好C語言的信心。

3．改變傳統(tǒng)的教學模式，以CDIO教學模式提高學生實踐能力

為了降低學生的學習難度，使項目化課程更具有條理性和可實施性，可將項目按功能劃分成若干模塊，根據(jù)模塊功能的大小，又可以將模塊劃分成若干任務。在每次的課堂教學中，將這些事先劃分好的功能任務布置給學生，學生通過上機操作完成任務。在課程的具體教學過程中，教師引入CDIO教學理念，通過軟件工程過程的“需求分析、設計、實現(xiàn)、測試維護”四個階段來完成課程的任務。

通過將工程項目引入教學，較好地融合了“構想―設計―實施―運行”的指導思想，提升了學生的知識水平和團隊意識，提高了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。下一步我們將根據(jù)實際情況不斷調(diào)整和完善基于CDIO的程序設計類課程教學模式，并逐步將成果應用到其他課程中去。

參考文獻

［1］王碩旺、洪成文.CDIO：美國麻省理工學院工程教育的經(jīng)典模式――基于對CDIO課程大綱的解讀［J］.理工高教研究，2009（4）

［2］馬麗艷、寧振剛、李振平.基于EAC－CDIO的Visual Basic程序設計課程教學模式研究［J］.河北工程大學學報（社會科學版），2011（2）：76～78

教育學課程設計的概念范文第2篇

關鍵詞：地方高校；就業(yè)崗位；高年級建筑設計課程；復合型人才；課程教學

中圖分類號：G6420；TU2文獻標志碼：A文章編號：10052909（2016）03009405截至2010年底，全國就有286所高校設有建筑學專業(yè)，每年畢業(yè)生高達9 000多人[1]。經(jīng)濟危機爆發(fā)以來，歐美城市建設速度放緩，海外建筑事務所紛紛搶灘中國市場，一些海歸建筑師及時轉戰(zhàn)國內(nèi)，加之近兩年國內(nèi)房地產(chǎn)調(diào)控帶來的建設降溫，而畢業(yè)生數(shù)量不減反增，造成就業(yè)形勢越來越嚴峻，人才競爭越來越激烈，對學生自身能力要求也越來越高。處于“建筑老八?！焙汀奥殬I(yè)技術院?！眾A層中的地方建筑類高校，只有及時調(diào)整培養(yǎng)目標，改革“與老八校同質(zhì)化發(fā)展”的教學方法，提高人才培養(yǎng)結構與市場需求的匹配度，才能更好地適應時展需要。本文結合南陽理工學院教學改革項目“校企合作開發(fā)高年級建筑設計課程研究與實踐”，對五年制建筑學專業(yè)高年級課程的教學改革進行了探索。

一、畢業(yè)生就業(yè)去向的調(diào)查與分析

南陽理工學院自2005年開始招收五年制建筑學本科學生，截止到目前，共畢業(yè)5屆學生，合計429人。畢業(yè)生就業(yè)去向匯總如表1。

由表1中的數(shù)據(jù)分析可以看出，畢業(yè)生絕大部分進入設計單位工作，而且大量集中在d類小型的設計機構中。這一類的設計機構，不同于前三類的設計單位，通常不設置專門的方案所（室），而是由1～2位方案主創(chuàng)建筑師帶領設計人員完成方案的創(chuàng)作及表達任務。畢業(yè)生進入這些設計機構后，跟隨主創(chuàng)設計師加入設計團隊，主要進行建模推敲形體、方案局部修改、平彩渲染、文本制作等工作；有的要參與動畫漫游、實體模型制作、現(xiàn)場方案匯報工作；方案中標或批準后，部分人員還要繼續(xù)完成施工圖的設計、圖紙交底與施工現(xiàn)場服務。可見，就業(yè)市場對地方建筑類高校畢業(yè)生，不要求具有太強的方案原創(chuàng)能力和理論素養(yǎng)，而是要求具有實踐動手能力、團隊協(xié)作能力、溝通協(xié)調(diào)能力和解決現(xiàn)場問題的能力。表1南陽理工學院建筑學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)去向匯總表（2005屆～2010屆）行業(yè)考研設計單位行政主管部門房地產(chǎn)公司其他行業(yè)人數(shù)12abcd93174202合計：316人214337比例3%74%5%10%8%注：表中a類設計單位為中國建筑設計500強設計院，b類設計單位為除a類外的綜合甲級設計院，c類設計單位為員工人數(shù)為50～200人的中型設計機構，d類設計單位為員工人數(shù)為50人以下的小型設計機構。

二、設計單位需求的調(diào)查與分析

自2012年開始，筆者所在課題組連續(xù)3年跟蹤畢業(yè)生，調(diào)查就業(yè)單位意見、收集學生訴求，了解在校期間學生所學專業(yè)理論知識及所掌握的能力對工作的重要性。對在設計單位就業(yè)的學生發(fā)放問卷120份，回收100份，問卷匯總分析如表2～表4所示。

通過調(diào)查分析，了解到目前地方高校所開課程與畢業(yè)生工作崗位需求存在著較大偏差，突出體現(xiàn)在課程設置重理論、輕實踐，重基礎、輕技能，重藝術、輕技術，反映出地方高校建筑學專業(yè)培養(yǎng)目標定位及課程體系構建與社會脫節(jié)的現(xiàn)象。

究其原因，主要是地方高校的教育模式趨同于重點名校，而畢業(yè)生就業(yè)去向卻異化于重點名校，導致人才培養(yǎng)滯后于特定的社會需求。一直以來，地方高校開辦建筑學專業(yè)都是以“建筑老八?！睘榭＃瑹o論培養(yǎng)目標、教學計劃、課程設置，還是教學內(nèi)容、教學方法都與“建筑老八?！贝笸‘?，甚至連課程設計題目也克隆或模仿。

然而由于地方高校在社會聲譽、辦學條件、師資力量、教學資源、生源質(zhì)量等方面都落后于建筑名校[2]，畢業(yè)生在考研和就業(yè)上都無法與之競爭。重點名校的畢業(yè)生畢業(yè)后或通過考研、保送繼續(xù)攻讀碩士學位，或進入中國建筑設計500強的大型設計機構從事設計研究，他們需要培養(yǎng)的是研究型或技術研究型的人才；而地方高校的畢業(yè)生則多集中在中小型的設計公司工作，需要培養(yǎng)的則是工程技術型或管理技術型人才，即“生產(chǎn)型”建筑師[3]。學生所在的單位規(guī)模和所扮演的工作角色不同，導致對教學要求也有所不同，學生在完成低年級所應具備的通識性理論知識和技能后，高年級建筑設計課程的教學設計所培養(yǎng)的能力也應有所差異。

三、 地方高校建筑設計高年級課程現(xiàn)狀分析

民用建筑設計I～VI是建筑學專業(yè)的主干核心課程，作為主要的教學科目貫穿于本科學習的全過程，包括公共建筑設計、住宅建筑設計、建筑群體設計、高層建筑設計、大跨度建筑設計、室內(nèi)設計、細部設計與建筑構造、建筑環(huán)境藝術設計等。設計題目由簡到繁、由淺入深，訓練學生的方案創(chuàng)造能力、空間建構能力、技術分析能力，以及對人和場所、活動和設施之間關系的洞察能力[4]，在建筑學專業(yè)培養(yǎng)目標中具有重要的地位。

民用建筑設計V、VI是建筑學專業(yè)高年級建筑設計課程，也是畢業(yè)設計和就業(yè)前的先導課程，在建筑學專業(yè)第7和第8學期開設，教學對象為大四學生。這些學生在前6學期的教學活動中，已經(jīng)儲備了專業(yè)所需的建筑制圖、建筑構成、建筑歷史、建筑物理、建筑構造、建筑結構等方面的基本理論知識和簡單的繪圖設計技能，能完成三級以下小型建筑的方案設計。但還需要通過高年級建筑設計課程的訓練，彌補前6學期的知識缺漏，縮小教學和就業(yè)崗位之間的差距，從而做好畢業(yè)設計前的綜合能力訓練，以滿足就業(yè)市場及用人單位對技術人才的需求。

結合社會調(diào)研結果與企業(yè)反饋信息，不難發(fā)現(xiàn)當前地方高校高年級建筑設計課程還存在著一些問題。

（一）教學與實踐工程訓練脫節(jié)

在校期間課程設計多為“假題假做”，理想的設計條件和實際工程現(xiàn)狀存在著較大差距；設計要求較為寬松，學生只需滿足功能流線要求、掌握好形式構圖、加強表現(xiàn)能力，即可完成一份良好的設計作業(yè)。設計中學生往往盲目追求方案的與眾不同和表現(xiàn)手法的絢麗奪目，較少關心建筑形式和內(nèi)容、建筑材料和結構、使用功能和經(jīng)濟投入等因素的必然聯(lián)系。這種理想主義的思維方式催生出“奇奇怪怪”的創(chuàng)作構思，與實際工程的要求相差甚遠，從而造成學習內(nèi)容與工作要求之間的嚴重脫節(jié)。

（二）缺乏對建筑技術的運用訓練

課程教學過程，主要強調(diào)對學生建筑功能劃分、形體造型組織、空間構成能力的培養(yǎng)，而對建筑構造技術缺乏關注。學生的注意力僅僅停留在建筑形式、立面色彩和空間造型方面，不會用學過的構造技術知識去追求形式與功能的統(tǒng)一，難以做到建筑造型、建筑細部構造與建筑結構的有機結合，更欠缺對方案的解說與模型建構能力。這種狀況導致就業(yè)后無法快速適應建筑市場所要求的文本、動畫和模型、答辯于一體的綜合能力要求。

（三）學業(yè)成績評定形式單一

教師在評圖時只針對方案設計能力和圖面表現(xiàn)質(zhì)量進行考察，較少考察學生知識的深度和廣度，缺乏多角度考察學生的創(chuàng)新能力和解決實際問題能力的新型考核方式。

（四）缺少“雙師型”教師

任課教師中缺少具有職業(yè)背景和實踐經(jīng)驗的“雙師型”教師，導致學生在校期間無法接觸實際工程項目，實踐訓練較少，無法將課堂學習向就業(yè)崗位有機延續(xù)。同時由于教師缺乏工程實踐經(jīng)驗，也無法及時引導學生熟悉建筑設計市場現(xiàn)行的法規(guī)、政策與規(guī)范。

四、地方高校建筑設計高年級課程改革措施

（一）修訂教學目標

修改過去“深化理論知識、增強學生創(chuàng)新研究能力”的教學目標，通過既定的設計題目及過程訓練，加強建筑技術與建筑法規(guī)方面內(nèi)容的拓展深化，提高綜合應用能力和分析設計能力，使學生具備主動分析環(huán)境，以及把分析結果轉換成設計目標的能力、協(xié)調(diào)復雜關系的能力、建筑設計成果的實施能力、人際交往的能力、在實踐中表達和學習的能力，適應職業(yè)建筑師所需的工程實踐、工程創(chuàng)新、工程研究能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要，縮短學生就業(yè)后的適應期，滿足企業(yè)人力資源競爭前延的需要[4]。

（二）優(yōu)化教學內(nèi)容

改革傳統(tǒng)的教學內(nèi)容安排，以學生專業(yè)實踐能力、綜合素質(zhì)培養(yǎng)為導向，重構建筑學專業(yè)民用建筑設計課程V、VI的教學體系。根據(jù)課程教學目標和特點，以項目為載體，以工程實際問題和崗位要求為主線來優(yōu)化教學編排與設計，及時增加學科前沿新知識和現(xiàn)代建筑技術內(nèi)容，進一步強化學生知識應用能力和工程意識的培養(yǎng)，以及專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，建立應用型的課程體系。

重新編排課程設計任務書，立足實際工程，以當?shù)匾?guī)劃局核定的規(guī)劃設計要點為依據(jù)，增加對政策、環(huán)境、氣候、經(jīng)濟方面的設計要求。將民用建筑設計V的題目設定為流線復雜的綜合醫(yī)院建筑方案設計（包括門診樓和病房樓）和兼顧文脈、結構、技術的博物館建筑方案設計，訓練學生處理復雜流線和功能的能力，引導他們學會建立建筑的文化特性和工程特性間的關聯(lián)關系。將民用建筑設計VI整合為集居住、辦公、商業(yè)、文化、交通于一體的城市綜合體建筑方案及施工圖設計，通過前期調(diào)研、過程草圖、工具模型、概念設計到方案文本、施工圖設計的教學，要求學生了解建筑從前期策劃到開工建設所需經(jīng)歷的復雜程序，引導學生深入了解社會、經(jīng)濟、技術等對建筑方案的制約因素，掌握工作崗位中常見的幾種建筑類型的功能關系、空間組合、相關規(guī)范及設計原理，提高學生的綜合能力。在為大多數(shù)學生積累就業(yè)所需的技術素養(yǎng)的同時，也照顧到少數(shù)考研學生對理論知識的渴求。

（三）改革教學方法

摒棄傳統(tǒng)的“灌輸式”傳授知識方法，樹立“學生為本”的課程教學觀，按照職業(yè)建筑師應具備的知識、能力和態(tài)度三個模塊來安排教學。

1.專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)

在任務書發(fā)放后，引導學生查閱文獻，組織學生參觀已建成的典型建筑或進行現(xiàn)場教學，要求學生撰寫調(diào)研報告、PPT講述，教師啟發(fā)、誘導、幫助，為學生提供自由表述、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，培養(yǎng)學生獨立自主學習和合作討論的能力；結合方案成果的展示與演說，訓練學生的表達能力和讓業(yè)主接受其設計理念的能力[5]。

2.團隊協(xié)作能力的訓練

改革過去各自為政的設計模式，參照設計院的項目組模式，組建設計團隊。學生每8～10人為一組，取長補短，發(fā)揮各自的專長，共同完成方案文本、表現(xiàn)、動畫、模型、施工圖、匯報和答辯工作。通過項目合作，培養(yǎng)學生的協(xié)作能力、溝通能力和團隊精神；同時也便于每個學生充分了解自己的專業(yè)特長，明確就業(yè)方向。

3.動手操作能力的強化

重視模型制作對培養(yǎng)學生建立多維空間的重要性， 強化成果模型的制作和表現(xiàn)能力，使學生深入理解建筑與建構的概念，將藝術型建筑教育體系改為技術應用型建筑教育體系，從傳統(tǒng)的畫建筑、描建筑向做建筑、造建筑轉變，做到畫、做、造的有機結合。

增加對BIM系列繪圖軟件操作能力的培訓，幫助學生盡快適應設計軟件市場的更新?lián)Q代。

（四）改革課程考核方式

改變評定設計成績時拍腦袋、憑感覺等缺乏準確性、科學性的做法，制定建筑設計課程質(zhì)量標準，使教師在工作中“有法可依”。將調(diào)研報告、課程論文、課堂討論與課程設計過程草圖的成績評定共同作為課程的考核手段。

在課題結束時的評圖環(huán)節(jié)，改變過去的“關門評圖”為“開門評圖”[6]，指導教師不擔任評審教師，評審團主要由建筑設計、技術方向的教師，校外的專家和外校的教師組成。每個學生通過講述設計過程，解讀模型，播放動畫，盡可能地展示自己的設計成果。評審教師通過詢問圖紙細節(jié)，捕捉創(chuàng)作思路，從而領會設計者的創(chuàng)作動機。

（五）強化教學資源的建設

選擇實際場地，真題真做，訓練設計能力[7]，逐漸積累與工程實際相結合的綜合性、設計性實踐教學項目，充實到課程設計題目庫中，加強與課程改革相適應的教學資源建設，籌建項目庫、案例庫。

依托實踐教學基地建設，有計劃地培養(yǎng)青年教師?？砂才潘麄冊谠O計單位參與實際項目，積累工程經(jīng)驗，通過建筑設計實踐為教學提供案例素材；同時籌建兼職教師庫，外聘和引進職業(yè)建筑師與校內(nèi)教師組成課程組，通過結合、帶動，提高現(xiàn)有教師的實踐能力和職業(yè)經(jīng)驗。

五、 結語

目前，國內(nèi)開設建筑學專業(yè)的高校越來越多，在建設部人事教育司備案的就有74所，通過建筑學評估的有35所[8]。在畢業(yè)生逐年增加的形勢下，就業(yè)問題更為嚴峻。地方高校建筑學專業(yè)要想在競爭中贏得主動，必須瞄準就業(yè)市場，針對崗位要求適時改進教學內(nèi)容與教學手段，培養(yǎng)具有工程實踐經(jīng)驗、動手操作能力、溝通協(xié)調(diào)能力的復合型高級工程技術人才。自2012年開始，學校著手對高年級民用建筑設計課程進行改革，通過近四年的探索，不斷調(diào)整教學內(nèi)容和方法，完善課程體系，使之逐漸適應就業(yè)崗位需要。2014年，在國內(nèi)建筑設計市場不景氣的情況下，學校建筑學專業(yè)仍然達到92%的初始就業(yè)率，說明課程改革取得了一定的教學效果。當然，隨著社會經(jīng)濟結構的變化，改革思路還會隨之調(diào)整，需要繼續(xù)探索、創(chuàng)新和提高。

參考文獻：

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[4]趙敬辛，韓博，李勇. 同濟大學建筑學專業(yè)本科教育特色探究[J].高等建筑教育，2013（5）：21-25.

[5]劉勇.當前建高校筑學教育中的實踐性問題[J].教育理論與實踐，2009（7）：43-44.

[6]龔愷.東南大學建筑系四年級建筑設計教學研究[J].建筑學報，2005（12）：24-26.

[7]張淑潤，宋曉慶. 建筑學專業(yè)畢業(yè)設計教學中的幾點思考[J].中國電力教育，2011（10）：138-139.

[8]. 地方中低端高校建筑教育辦學方向的思考[C].北京：中國建筑工程出版社，2009.

教育學課程設計的概念范文第3篇

利用定量模型可以很好地近似刻畫課程難度?！罢睢?、“廣而淺”與“少而深”課程設計風格的合理使用、“可比深度”與“可比廣度”的恰當平衡，是理想的課程設計編排的關鍵。

關鍵詞：課程設計；課程難度；課程深度；課程廣度；課程時間；可比深度；可比廣度

一、問題的提出

在基礎教育課程中，螺旋式上升的課程設計風格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設計的難易度一定適合學生學習嗎？新課程的課程設計編排是從“窄而深”轉向“廣而淺”嗎？《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》［1］（以下簡稱為《課程標準》）下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設計風格適合我國中小學教育教學實際？

無獨有偶，佐藤學在《學習的快樂──走向對話》［2］中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉型，是迫在眉睫的課題。

這些問題的核心在于課程設計編排的模式（風格①），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。

正如黃甫全先生在《對中小學課程難度灰色模型GM-s（1，1）的探索》［3］中所指出的，“課程的實質(zhì)問題是課程難度”，進行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內(nèi)容的設計和編制的成效和問題所在，進而提出個性意見和改進措施；通過對課程實施中的課程難度的分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。

本文是在《課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比》［4］《四邊形課程難度的定量分析比較》［5］研究基礎上，分析基礎教育新課程的課程設計編排風格的利弊，分析認識上的一些誤區(qū)，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質(zhì)量分析。

二、課程設計的主要影響因素及其關系

前文的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。

（一）課程難度的影響因素

影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構成課程難度立體結構的三個不同維度。

其中，課程廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年《全日制中學數(shù)學教學大綱》［6］、2000年《全日制中學數(shù)學教學大綱（試用修訂版）》［7］對相應內(nèi)容的區(qū)分，參照每個“知識點”內(nèi)容量的多少而劃分。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數(shù)學思想的近似刻畫。

對于課程時間，梁貫成、黃榮金先生稱之為課程流程，并指出：“課程通過各個學年的教學來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續(xù)時間、主題結束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續(xù)的學年數(shù)不同”。［8］為了方便起見，我們沿用中國內(nèi)地常用的“課程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。

從而，課程時間是指課程內(nèi)容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。

在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要互。比如，在數(shù)學課程中，課程深度主要涉及數(shù)學概念和數(shù)學原理的抽象程度［9］、概念之間的關聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理與運算步驟。黃甫全先生將其理解為“教育預期結果在質(zhì)和量上從少到多的分布”也有一定的道理。相對于以數(shù)學概念體系為主的那些課程內(nèi)容來說，數(shù)學課程的深度與數(shù)學抽象度的概念［10］十分接近，而對于數(shù)學概念之間的關聯(lián)程度以及數(shù)學推理與運算步驟等成分來說，僅僅用數(shù)學抽象度則不能全面刻畫數(shù)學課程內(nèi)容的深度。

實際上，課程深度反映了課程內(nèi)容之間的設計順序、編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學科思維的深度。它對于培養(yǎng)學生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學生具有相應程度的思維深刻性。

（二）課程難度的模型分析

依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結合我國五十年來中小學教育教學的實際，我們有以下共識。

中小學的課程內(nèi)容，只要有足夠的時間，絕大多數(shù)學生都是能夠理解的。

對于同一個課程內(nèi)容，課程時間越長，學生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內(nèi)容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內(nèi)容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。

這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間內(nèi)的課程深度和單位時間內(nèi)的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權平均來刻畫課程難度。

于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關系式：

（1）

其中，ɑ滿足0≤α≤1被稱為加權系數(shù)，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內(nèi)的課程深度和單位時間內(nèi)的課程廣度。

這就是我們建立的課程難度模型。

對于同一門課程（或者相應的教科書）的兩個不同的版本（或不同的課程標準下的同一個課程內(nèi)容）A和B，我們分別用N（A）和N（B）表示其課程難度系數(shù)，N（A）＞N（B）說明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標準下的同一個課程內(nèi)容）之間的課程難度的差別越大。

（三）對課程設計風格的分析

由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結論。

在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度

這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都有可能導致過深或過淺的課程難度。

也就是說，將新課程設計編排簡單理解為“從‘窄而深’轉向‘廣而淺’”的轉變是錯誤的：《課程標準》下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了課程難度之所以非減反而增大，原因雖然很多，但最大的可能是與課程廣度大大增加有關。

在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當壓縮，課程難度也有可能增加。

正如我們在［11］中所指出的：

表1 不同版本的教科書有關“四邊形”的課程難度對比

課程深度

課程廣度

課程時間

可比深度

可比廣度

北師大版

S1=2.500

G1=13

T1=23

S1/T1=0.1086

G1/T1=0.5652

華師大版

S2=2.571

G2=14

T2=31

S2/T2=0.0829

G2/T2=0.4516

人教版

S3=2.438

G3=16

T3=21

S3/T3=0.1161

G3/T3=0.7619

《課程標準》

S4=2.5

G4=19

T4=25

S4/T4=1.1000

G4/T4=0.7600

對“四邊形”而言，相比之下，雖然“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標準》比較接近，“北師大版”“華師大版”的可比深度與《課程標準》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標準》差距較大（低得多）。

事實上，以義務教育階段為例，學生每學年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設計模式必然過分加大課程難度，是不可取的，同時，也與基礎教育課程的基礎性、普及性相違背。

更進一步，無論是“窄而深”的課程設計模式，還是“廣而淺”的課程設計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設計理念應當是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。

如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度

按此理解，佐藤·學在《學習的快樂──走向對話》中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學生學業(yè)課程過難的問題。事實上，就學科內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內(nèi)容中精選那些核心的學科內(nèi)容，做到“少而精”；同時，對于核心內(nèi)容、核心概念也的確可以讓學生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學生而言就是容易接受的），“少而深”的課程設計編排意味著課程內(nèi)容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。

利用上面的結論，我們還可以得到這樣的定量結果：

表2 不同版本教科書有關“不等式”的課程難度對比［12］

課程深度

課程廣度

課程時間

可比深度

可比廣度

北師大版

S1=2.500

G1=7

T1=12

S1/T1=0.208

G1/T1=0.583

華師大版

S2=2.583

G2=6

T2=10

S2/T2=0.259

G2/T2=0.600

人教版

S3=2.417

G3=6

T3=13

S3/T3=0.186

G3/T3=0.462

《課程標準》

S4=2.600

G4=5

T4=11.667

S4/T4=0.223

G4/T4=0.429

轉貼于 針對“不等式”“四邊形”等傳統(tǒng)的中學數(shù)學課程內(nèi)容而言：在可比深度上，“北師大版”與《課程標準》的吻合程序最好；在可比廣度上，“人教版”與《課程標準》的吻合程度最好；就絕對的課程難度而言，“人教版”比“北師大版”“華師大版”更忠實于《課程標準》。

當然，對諸如“圖形與變換”等新增加的課程內(nèi)容，結論就有一些差異。

（四）一個注釋

值得一提的是，同一課程內(nèi)容對于不同學生具有不同的適應性，這種適應性實際上可以分為兩部分 ，一部分是課程內(nèi)容內(nèi)在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內(nèi)在品質(zhì)所決定的，尤其是課程設計的理念及其具體呈現(xiàn)形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。

特別地，同一門課程對不同的人來說表現(xiàn)為不盡相同的難度，也就說，具有不同的適應程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效［13］等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。

三、“窄而深”，還是“廣而淺”？──新課程設計編排風格的分析

（一）理想的課程設計風格

在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對難度系數(shù)，實際上就是可比深度和可比廣度的加權平均值。顯然，單獨調(diào)節(jié)可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調(diào)節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設計。

應當指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且0≤α≤1。

一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設計風格，前者是“科學著作”的設計風格，后者則是科普讀物的設計風格。

就基礎教育課程的基礎性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數(shù)α不能過大；而基礎性和發(fā)展性又要求學生必須掌握學科學習和研究的相對系統(tǒng)的基礎知識，并在學習中發(fā)展學科能力、接受學科研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過小。

事實上，就基礎教育課程而言，系數(shù)α一般應保持在0.5左右為宜。

與此相對應，“少而深”與“廣而深”“窄而淺”一樣，也都是課程設計風格的典型種類，佐藤·學提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型”，的確反映了課程設計風格的一種轉型，但是，課程難度問題依然未能解決。

事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導致過深的課程深度，從而依然可能導致過深或過淺的課程難度。

（二）實踐中的新課程的課程設計編排風格分析

縱觀課程設計的發(fā)展，從“學科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)在課程設計層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內(nèi)容的深度（以確保學科內(nèi)容相對系數(shù)和完整），又要考慮到課程內(nèi)容的廣度（以體現(xiàn)學科內(nèi)容之間、各門課程之間的綜合性），前者對學生學科方面的發(fā)展極為有利，后者對學生身心發(fā)展和個人的社會化發(fā)展有幫助。

為了兼顧二者，基礎教育新課程的設計與編排有必要采取以下兩個有效策略。

1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡

對于義務教育課程標準實驗教科書來說，學科領域的正文內(nèi)容大多采用同時兼顧課程內(nèi)容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關注可比深度較多，而且關注可比廣度（即關注課程內(nèi)容的綜合）是一個趨向。同時，與以往的課程設計編排風格（如，《教學大綱》下的教科書設計編排風格）相比，雖然《課程標準》下各個版本的實驗教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關注可比深度轉變?yōu)榧骖櫩杀壬疃扰c可比廣度。

就新課程推進和實際效果［14］看，課程變得更有挑戰(zhàn)性了，學生也愿學了。但是，也存在一些誤區(qū)和盲點，例如，對義務教育階段數(shù)學7—9年級“圓”的處理就是一個反例。

對2001《課程標準》中的“圓”來說，從每切、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，“圓”的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質(zhì)的直觀探究，而未涉及定理、性質(zhì)等的幾何證明。

但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實上，在2000《教學大綱》下，“圓”作為初中三年級“幾何”的主要內(nèi)容，所占的課時量占本學期幾何總課時量的74.6%；而在2001《課程標準》下，“圓”僅僅是其中份量比較小的一部分，在“北師大”版中，“圓”僅在九年級下冊中出現(xiàn)，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的20.6%（而“華師大”版在九年級上冊出現(xiàn)，合計11課時）。就“圓”的課程廣度而言，與2000《教學大綱》相比，2001《課程標準》下，“圓”的概念、性質(zhì)并沒有減少多少（大多不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數(shù)大約下降為原來的20%至30%）。這就是說，在中，T變成原來的近乎，而S變成原來的20%至30%，G卻幾乎未動，此時的課程難度系數(shù)N必然大大增加！這表明，與《教學大綱》相比，《課程標準》數(shù)學實驗教科書中“圓”的課程內(nèi)容非但變?nèi)菀?，反而變難了！這是始料不及的！

2.局部策略：根據(jù)不同內(nèi)容采取不同的局部設計編排策略

新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設置綜合課程體現(xiàn)不同學科課程內(nèi)容的綜合，而且在學科課程內(nèi)部也設置“實踐與綜合應用、課題學習、研究性學習”以體現(xiàn)本門學科內(nèi)容的不同領域之間的綜合。這正是體現(xiàn)“廣而淺”的課程設計風格（當然，兼有斯滕豪斯（L. Stenhous）的過程設計模式的風格，以體現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度價值觀等更為全面的課程目標）。

這表明，無論是“窄而深”的課程設計風格，還是“廣而淺”的課程設計風格，都取決于不同的課程目標。同時，為了達到良好的課程目標，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當平衡，也要適當?shù)亟Y合不同的課程內(nèi)容，在一些局部的領域適時地采用“廣而淺”“窄而深”，甚至“少而深”的課程設計風格，以求得課程設計編排的整體效果。

四、反思

縱觀課程設計的發(fā)展，從“學科為本”的教育教學理念，到“以人的全面、健康、和諧和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育教學理念的轉變，體現(xiàn)在課程設計編排層面上，就是尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，這個平衡點的尋找，既要在每門課程的整體設計上尋求“可比深度”與“可比廣度”的平衡，也要在每門課程的不同內(nèi)容之間因地制宜、因時制宜，針對不同的局部內(nèi)容采用“窄而深”“廣而淺”甚至“少而深”的課程設計風格，以求得適宜的課程整體難度。

正所謂，無論是“窄而深”的課程設計編排風格，還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都取決于不同的課程目標和價值取向，不存在絕對的對與不對、好與不好的問題。中小學階段理想的課程設計編排風格應當是，在“關注人的全面、健康、和諧和可持續(xù)發(fā)展”的前提下，尋求課程內(nèi)容的可比深度與可比廣度之間的平衡，以求得難易適中的課程難度。

①這里的課程設計模式不同于課程論中所說的課程設計模式（如，泰勒的目標模式），稱之為課程設計編排風格更為恰當。

參考文獻

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教育學課程設計的概念范文第4篇

20世紀初期以來美國現(xiàn)代德育的發(fā)展大體上經(jīng)歷了三大歷史階段：古典品德教育階段；相對主義和過程主義階段；復興的品德教育階段。80年代復興的品德教育揚棄了過去的種種弊端，強調(diào)正面和直接的道德教育，要求學校與社區(qū)、家庭在德育上的配合，以及努力促進青少年學以致用、踐行道德價值以形成良好的品德等特征[1]。美國教育自此呈現(xiàn)出勃勃生機，并得到各國的積極借鑒。在我國教育改革反省思潮中，品德教育也得到前所未有的關注，然而對其中的涵義卻呈現(xiàn)出各自表述或詮釋的現(xiàn)象，有人將品德教育窄化或者淺化為生活常規(guī)、文化傳統(tǒng)、個人私德與知易行難等等。威斯康星大學的阿蘭·羅克伍德（Alan Lockwood）教授就曾經(jīng)給出過一個較為清晰的概念界定：“品德教育是指以學校為基礎并與社區(qū)機構合作進行的，通過直接、系統(tǒng)而非相對主義的價值影響去培養(yǎng)學生良好行為的一種教育。”[2]而品德教育伙伴組織（CEP：Character Educa-tion Partnership）1999年也曾經(jīng)給出過一個更加簡捷的定義：“品德教育就是學校、家庭與社區(qū)在幫助孩子理解、關心和實踐核心倫理價值的有意識的努力?！盵3]筆者認為，處于民主、自由、多元和開放的當代社會，品德教育應包含四個方面的涵義：

品德教育兼顧知善、樂善、行善等多方面的教育過程與結果，而并不僅限于知易行難；

品德教育是引領學生由他律到自律的全人教育，而并非僅限于生活常規(guī)；

品德教育包括個人修養(yǎng)、人際關系、公民素質(zhì)以及過程價值等多方面教育，而并不僅限于個人私德；

品德教育是對有關善的核心價值、原則和方法，是不斷反省與批判的教育動態(tài)過程，絕非單指文化傳統(tǒng)的復興，而在于傳統(tǒng)文化精髓和現(xiàn)代精神的融合與創(chuàng)新。

所以，品德教育不再僅僅是教導順從聽話的“乖”孩子、行動舉止復制成人（父母或師長）的要求與模式；而是要教導“好”孩子，在公共領域中能懂得思考、準確表達并且善于與他人溝通，能共同形成并塑造群體的共識與規(guī)范，這樣才能稱得上是品德教育的現(xiàn)想與愿景。

然而，教育理想只有付諸實踐，才能見其功效，也就是“如何做”的層面常常成為教學現(xiàn)場最為關注的課題。因此，本文基于當前品德教育的思維，闡述品德教育應秉持的課程設計理念，以期品德教育實踐不至流于形式的“無力”、“說教”甚至“體罰”等非教育或反教育的作為，而促使其在推動實踐品德教育中有效進行。

二、品德教育的課程設計理念

2000年，品德教育伙伴組織公布了“有效品德教育的11項原則”作為評定優(yōu)質(zhì)品德教育的依據(jù)：（1）品德教育使核心倫理價值觀念成為優(yōu)良品德的基礎；（2）必須對品德進行綜合的界定，以便把思維、情感和行為都考慮在內(nèi)；（3）有效的品德教育要求采取一種有意識的、積極的、廣泛的態(tài)度，來促進學生在各個階段生活中的核心倫理價值觀念的形成；（4）學校必須是一個充滿關愛的社區(qū)；（5）學生要有機會參與道德行動以發(fā)展自己的品德；（6）有效品德教育包括有意義的、充滿挑戰(zhàn)的學術課程，這種課程尊重所有的學習者，并且?guī)椭麄儷@得成功；（7）品德教育應當努力發(fā)展學生內(nèi)在的學習動機；（8）學校全體員工必須是有學識的、有道德的公眾，他們有責任從事品德教育，努力奉行指導學生品德教育的核心價值觀；（9）有效的品德教育要求學校員工和學生都發(fā)揮道德的領導作用；（10）學校必須召集家長和學校所在的社區(qū)全面參與學校的品德教育活動；（11）評價品德教育應當注意評估學校有無公認的品德標準、員工對品德教育的支持和學生對美德的認可程度[4]。密蘇里大學教育學院的馬文·博克維茨教授也在最近的研究中歸納出了有效品德教育的要素：（1）學生得到了尊重和關懷的對待；（2）學校存在積極的角色榜樣；（3）有自律與發(fā)揮影響力的機會；（4）提供反思、爭論與合作的機會；（5）學校有明確的品德教育的目標和標準；（6）提供社會技巧的訓練；（7）提供實施道德行動的機會；（8）家長和社區(qū)的積極參與，有一個支持達到品德教育標準的大環(huán)境[5]。可見，他們都強調(diào)了正面和直接的道德教育，要求學校與社區(qū)、家庭在德育上的配合，以及努力促進青少年學以致用、踐行道德價值以形成良好的品德等特征。因此，課程理念應該圍繞優(yōu)質(zhì)、高效的特征來設計。

課程設計理念是品德教育的首要步驟，如果仍存在隨性而為或僅憑經(jīng)驗法則，實際已經(jīng)顯示了失敗的端倪。課程設計理念是理論到實踐的重要橋梁。沒有理念的實踐是盲目的，而失去理念的理論則是虛幻的。相關調(diào)查表明，很多老師存在“反思”的迷失，諸多教育政策的推動也多半忽略“理念”而僅就“技術層面”進行宣導，因而容易導致“只見森林不見樹木”或者產(chǎn)生偏差的遺憾。所以，要推動品德教育，應該先掌握課程設計理念的精準性、針對性、實用性與可行性，而且，課程設計理念是動態(tài)的、生活的、多元的以及創(chuàng)造的基礎平臺，只有奠基于此平臺的品德教育才能彰顯其深度與廣度。品德教育的課程設計理念可分為課程觀、學校觀與社會觀三個面向，共計九個理念。

1.品德教育的課程觀

（1）理念一：品德教育課程設計可以由正式課程、非正式課程與潛在課程等類型組成，增強其多方面的教育目標。

正式課程著重于認知層面，可以單獨設置課程，以利于有系統(tǒng)、有組織地進行完整的品德教育；非正式課程側重行動層面，多半運用于社團活動、周會或自治活動，與學生生活結合或進行隨機教育；潛在課程則較重情感層面，包括學校環(huán)境的軟硬件布置、校園氣氛與文化的營造，以及師生關系等均可產(chǎn)生品德教育的正負面效用。所以，品德教育可以由不同課程類型組成，達到強化其各個方面的教育目標。當然，針對學校的特性與實際需要，也可有不同的著重點，將品德教育在學校中準確定位。

（2）理念二：品德教育課程設計必須掌握多方面的整合統(tǒng)一，包括認知、情感、意志與行動，使學生知善、樂善、行善，進而形成完整人格。

在認知層面，可以依據(jù)知識、理解、應用，進而達到分析、綜合、評價等步驟，循序漸進以提升學生道德認知力；在情感層面，也有意識、珍惜、熱愛、反省等依序提升等不同重點；在行動層面，則可使學生經(jīng)由體驗、意志、實踐，以養(yǎng)成道德習慣，最終形成品德。

（3）理念三：品德教育課程設計應考慮背景、輸入、過程與輸出等因素，以建立多元且具有效能的教育歷程與成果。

背景因素包括學校環(huán)境、社區(qū)特點、學生差異；輸入因素包括人力、物力、財力等；過程因素包括目標、內(nèi)容、方法、歷程性的測量等；輸出因素包括總結評價學生表現(xiàn)、教師表現(xiàn)、學校整體表現(xiàn)以及學校與社區(qū)關系。只有兼顧多重因素的課程設計，才能發(fā)展出具有特色、符合實際需要而且具有效能的品德教育。

2.品德教育課程設計的學校觀

（1）理念四：品德教育課程設計是以學生為主體，須讓其具有深入思考、情感分享與反復練習的機會，并引發(fā)其內(nèi)在動機以達到自治自律。

品德教育過程中可以由論辯、價值澄清、角色扮演、戲劇、閱讀、合作學習、服務學習等多元教學方式，使學生有深入思考、情感分享與反復練習的機會，進而由外在動力引發(fā)其內(nèi)在動機，由他律進而自律。

（2）理念五：品德教育課程設計，應將教師視為幫助學生探尋與充實生命意義的領航者，而且教師所應關切的是學生的內(nèi)在善價值，而非外在成就。

所以，教師是以尊重、關懷來啟發(fā)并引導各具特性的學生，教師也是主動、積極地將知識轉化的品德課程領導者，教師更是提供學生品德教育身教的行動典范。

（3）理念六：品德教育課程設計是將學校定位為資源整合與發(fā)展平臺，進而連結學校、家長與社區(qū)，以營造學?！鐓^(qū)本位的品德教育特色。

學校作為品德教育的社群，學校中所有成員都是社群中的一分子，一則彼此相互影響，二則每一分子都有責任與義務參與社群中的事務；另外家長與社區(qū)也是品德教育的支援與伙伴，以達到發(fā)揮家長、學校與社區(qū)相輔相成的效果。

3.品德教育課程設計的社會觀

（1）理念七：品德教育課程設計切勿流于意識形態(tài)的灌輸，而是對諸多視為理所當然價值的超越與反省。

意識形態(tài)是指一種被視為“理所當然”的單一價值灌輸，也是一種“由上而下”的社會控制心態(tài)，其包括性別、種族、宗教、階級、物種等，都有可能蘊含某種意識形態(tài)（包括偏見或刻板印象等），所以，品德教育必須時時透過反省、批判，以超越并消解意識形態(tài)。

（2）理念八：品德教育課程設計是奠基于社會多元價值，經(jīng)過溝通與論辯所形成的價值及規(guī)范共識。

這個理念強調(diào)品德教育就消極面而言，必須免除各種意識形態(tài)的主宰與灌輸；就積極面而言，則是建立多元價值觀與容忍異見的精神。然而多元與容忍并不表示價值中立或缺乏立場，品德教育也是著重價值的引導與規(guī)范的建立，唯此價值與規(guī)范是經(jīng)過溝通與論辯所形成的共識，以彰顯生命的共通性與卓越性。

（3）理念九：品德教育的課程設計應同時激發(fā)理性與感性的交融，并兼顧正義與關懷的和諧。

正義取向是強調(diào)公平、權利、理性等原則，而關懷則強調(diào)弱勢優(yōu)先、補償、責任與感性。然而正義與關懷并非沖突或矛盾的概念，而是不同取向的發(fā)聲，更是相輔相成的互補概念，即由兼顧正義與關懷以營造真正和諧的品德理想境界。

4.品德教育課程設計的檢驗準則

依據(jù)前述的品德教育設計理念的課程觀、學校觀與社會觀，此羅列教育工作者在規(guī)劃品德教育時的自我檢驗準則。

（1）我的品德教育課程設計定位清楚嗎？是屬于正式課程、非正式課程還是潛在課程？還是兼而有之？

（2）我的品德教育課程設計是否兼顧認知、情感、意志與行動？

（3）我的品德教育課程設計考慮周全嗎？是否納入背景、輸入、過程與輸出等因素的考量？

（4）我的品德教育課程設計是以學生為主體嗎？還是只為了應付政策或者教學的績效？

（5）我的品德教育課程設計對于教師有明確的定位嗎？有讓教師從中反省與修正的機會嗎？

（6）我的品德教育課程設計有將校園納入考量嗎？學校整體氣氛對于品德教育是正向還是負向？我能善用資源并改善阻力嗎？

（7）我的品德教育課程設計能免于意識形態(tài)的控制嗎？我是否時時思考自己背后所隱藏的或視為理所當然的價值？

（8）我的品德教育課程設計是開放與容納多元價值的嗎？其是否可以由溝通以達到暫時性的共識，而非既定與單一的價值觀？

（9）我的品德教育課程設計展現(xiàn)了正義與關懷之聲嗎？其凸顯了品德教育的涵義與價值嗎？我的品德教育課程設計的特點為何？與其他的課程有何不同與關聯(lián)？

參考文獻

[1] 檀傳寶.第三次浪潮：美國品德教育運動述評.北京大學教育評論，2003（2）.

[2] Alan L Lockwood.What is Character Education？.The Construction of Children s Character[C].ed.AlexMolnar，NSSE，Chicago，1997.

教育學課程設計的概念范文第5篇

【關鍵詞】中職教師培訓;旅游服務;網(wǎng)絡培訓課程

【中圖分類號】G712 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）04-0057-03

【作者簡介】陳海艷，南京旅游職業(yè)學院（江蘇南京，211100）教務處，助理研究員，主要研究方向為課程設計與開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展。馮明，南京旅游職業(yè)學院（江蘇南京，211100）副院長，副教授，主要研究方向為課程教學設計、教師發(fā)展。周春林，南京旅游職業(yè)學院（江蘇南京，211100）院長，教授，主要研究方向為教師專業(yè)發(fā)展及信息化教學。

江蘇堅持把信息化作為推動現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展、終身教育體系完善、學習型社會建設的重要力量，在職教教師培訓上，江蘇省也在積極探索，以實際行動踐行創(chuàng)新教師培訓工作模式。2013年，江蘇省啟動了首批江蘇省中職教師網(wǎng)絡培訓課程開發(fā)項目，共有“8+1”門（8門專業(yè)學科課程+1門教師專業(yè)發(fā)展課程）課程，委托了9所職業(yè)院校承擔相關課程的建設工作，南京旅游職業(yè)學院承擔了首批旅游服務學科培訓課程的設計和開發(fā)工作。本文結合課程建設工作，詳細解析了中職旅游服務網(wǎng)絡培訓課程的設計思路，以期為同類網(wǎng)絡培訓課程的建設提供借鑒。

一、課程設計依據(jù)

（一）成人教育理論

1968年，時任波士頓大學教育學教授的諾爾茨（Knowles）提出了成人教育學的全新概念。諾爾茨對成人學生的特點提出了五個基本假設，認為成人學習具有如下特征：①具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;②積累了豐富的生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是其后續(xù)學習的資源;③具有學習需要，這些需要與改變自我的社會角色密切相關;④以問題為中心，希望能立即運用自己所學的知識;⑤學習為內(nèi)在動機而非外在因素所驅動。[1]這一理論在成人教育和培訓領域至今都有較為廣泛的應用。

成人學習的特征表明教師學員在培訓中更多關注培訓的實用性，這就要求培訓設計應面向具體應用，一方面呼應教師學員的學習特點，另一方面可以把教師學員的經(jīng)驗作為學習的資源加以利用。依據(jù)這一理論，培訓課程在設計上要立足于教師日常教學工作實際，將培訓內(nèi)容和其已有經(jīng)驗建立有效聯(lián)接，圍繞教育教學中的實際問題，滿足并催發(fā)其培訓需求，充分發(fā)揮自身的能動性，積極投入培訓課程的學習。

（二）中職教師培訓需求

美國教學設計專家喬納森把有意義的學習描述為：主動的、有意圖的、建構的、真實的、合作的學習。[2]只有充分了解一線中職旅游服務專業(yè)教師的實際需求，才能設計出有針對性的培訓課程，才有利于教師充分發(fā)揮自身的主動性，在原有的經(jīng)驗基礎上創(chuàng)生新知，建構新的知識體系，使“有意義的培訓”成為可能。

項目組在做課程設計方案前期，對省內(nèi)部分中職院校做了調(diào)研，以了解中職一線教師的培訓需求。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中職一線教師的培訓需求主要表現(xiàn)為三個方面：一、職業(yè)教育教學理念，期望通過對教學理念的理解和把握來指導日常教學;二、課堂教學方式方法，希望通過培訓，能夠較好地處理教學的難點，激發(fā)中職生的學習興趣，提升教學效果;三、希望了解行業(yè)動態(tài)以及企業(yè)實踐的相關知識。這一調(diào)研結果為培訓課程設計奠定了可靠的事實基礎。

二、培訓課程目標設計

依照旅游服務專業(yè)的特點，課程設計結合中職教師的現(xiàn)狀，緊貼一線教師的現(xiàn)實需求，面向旅游服務專業(yè)日常教育教學的實際訴求，以拓寬中職旅游服務專業(yè)教師行業(yè)視域，提升中職教師專業(yè)教育教學能力為目標，系統(tǒng)設計課程培訓目標，科學設計課程模塊。

旅游服務課程的設計結合中職教師的學習特點，把握成人學習的一般規(guī)律，培訓內(nèi)容緊緊貼合一線中職教師的實際需求，立足于中職教師的職業(yè)發(fā)展和終身學習能力的提升，培訓內(nèi)容以具體專題、話題為載體，以問題為中心，滿足中職教師的學習特點，順應其培訓學習需求，激發(fā)其學習動機;在學習環(huán)境創(chuàng)設上，課程通過視頻以及多樣化的學習資源，為教師學員開展自主、多樣化的學習提供支持。

三、培訓課程模塊設計

著眼于中職教師的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展，培訓課程按照“理解行業(yè)標準―優(yōu)化課程設計―提升職業(yè)技能―落實行動研修”的課程設計思路、“模塊―專題―話題”的課程設計框架系統(tǒng)設計培訓模塊。采取“線上學習+線下研修”的方式，引導教師學員將培訓所學落實到具體行動中，以具體學習任務為驅動，促進培訓遷移。

（一）模塊一：行業(yè)標準解讀

結合旅游服務專業(yè)的行業(yè)現(xiàn)狀，本模塊設計了“酒店星評標準解讀”“導游員服務規(guī)范解讀”“現(xiàn)代旅游新業(yè)態(tài)”“飯店質(zhì)量管理”四個專題。每個專題都緊貼行業(yè)現(xiàn)狀，分析行業(yè)對酒店設計、管理、服務、質(zhì)量提升以及導游服務的具體要求，引導中職教師在日常教學中，將行業(yè)標準引入課程教學目標，從而使教學更能貼合并滿足行業(yè)需求，有效促進課程標準和行業(yè)標準對接、教學內(nèi)容和工作崗位對接，為有效的教學設計和實施提供前提保障。

（二）模塊二：課程教學設計與實施

本模塊包括“課程設計與實施”“教學實施與評價”兩個專題，以具體的教學案例，向中職教師展示課程教學設計思路、具體教學實施過程以及課程教學評價開展。如在課程設計與實施專題中，結合中職旅游服務專業(yè)課程特點，兼顧理論性和實踐性課程的差異，選取了“客源國概況”“酒店概論”“導游詞設計與講解”三門課程，通過具體的課程設計、實施與評價，向教師學員展示不同類型課程的教學設計思路和教學實施，具有很強的針對性，對于中職一線教師的教學開展起到很好的示范和引導作用。本模塊的學習，以提升教師專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為出發(fā)點，引導其變革課程設計思路，創(chuàng)新教學和評價方法。

（三）模塊三：職業(yè)技能實務

本模塊除了示范、講解職業(yè)技能的規(guī)范操作與實施要領，還憑借學院多年參賽和指導中職技能大賽的經(jīng)驗，結合職業(yè)技能大賽的競賽規(guī)程，講解和點評大賽的關鍵環(huán)節(jié)，為中職教師開展技能課程教學、組織學生參加或協(xié)助學校舉辦技能大賽提供指導。此外，考慮到教科研能力逐漸成為職業(yè)教師教育教學能力的重要組成部分，因此培訓課程還在本模塊專門設計了“教科研能力建設”這一專題，啟發(fā)中職一線教師，結合旅游行業(yè)以及日常課程教學進教科研，培養(yǎng)學員教師的教科研思維能力和研究能力。各個模塊具體內(nèi)容如表1所示。

四、培訓內(nèi)容設計

在進行培訓內(nèi)容設計時，課程將感官體驗作為培訓教學的起點，同時結合中職教師日常教學實際，設計教學內(nèi)容。在中職教師旅游服務網(wǎng)絡培訓的內(nèi)容設計上，主要采取了“視頻課程”的表現(xiàn)形式，將培訓內(nèi)容通過直觀的課程視頻展示出來，通過可聽、可看、可感的方式，全方位刺激培訓學員的感官，將教師學員放到知識的應用情境中學習，增強教師學員的應用體驗，為其培訓后的遷移提供了直接借鑒的經(jīng)驗。

網(wǎng)絡課程建設的相關研究表明，在網(wǎng)絡教學中，所有教學活動都是以學生為中心的，特別強調(diào)在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，在具體的課程設計上，要注重教學目標及教學內(nèi)容分析，注重學習情境的創(chuàng)設以及信息資源設計。旅游服務網(wǎng)絡培訓課程在內(nèi)容設計上，每個模塊緊緊圍繞專題、話題組織課程培訓內(nèi)容。結合現(xiàn)代教學設計理念和學習理論，培訓內(nèi)容以中職教師的學習為中心，明確學習目標，創(chuàng)設學習環(huán)境，提供豐富的學習資源，為中職教師開展基于網(wǎng)絡的學習提供支持;各個模塊結合專題設計形式多樣的學習活動（視頻課程學習、拓展閱讀、知識鏈接、課后作業(yè)等），借助于豐富的培訓資源，激發(fā)學員教師積極投入到網(wǎng)絡課程的學習，培養(yǎng)中職教師網(wǎng)絡學習能力和自主學習能力。

2015年上半年，江蘇省中職教師網(wǎng)絡培訓項目已經(jīng)進入實施階段，包括旅游服務課程在內(nèi)的9門網(wǎng)培課程已經(jīng)進行了首輪的培訓實施，后期將收集學員教師的培訓反饋，調(diào)查具體的培訓遷移情況，通過實踐來對課程的設計開發(fā)進行整體評價，為后面的網(wǎng)培課程建設積累經(jīng)驗。

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