對外漢語教學現(xiàn)狀
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對外漢語教學現(xiàn)狀范文第1篇
一、海外少兒對外漢語教學現(xiàn)狀
1.海外少兒對外漢語教學的重要地位
自2004年孔子學院創(chuàng)辦以來的十余年里，全世界的人民見證了漢語熱的持續(xù)升溫。截至2014年孔子學院創(chuàng)辦十周年之際，全球范圍內已建立475所孔子學院和851個中小學孔子課堂，分布在126個國家和地區(qū)，開辦各類漢語教學班次約6.7萬個，注冊學員111萬人，已有282所孔子學院課程納入所在大學學分體系，孔子課堂的發(fā)展方向也將更好地融入當地中小學教育體系中。此外，在孔子學院和孔子課堂之外，還存在大量漢語培訓機構在進行漢語教學。在這一過程中，我們發(fā)現(xiàn)，海外漢語學習者的人數在增加，同時低齡的漢語學習者數量在逐年增加，中小學生甚至是幼兒都在逐步加入漢語學習者的隊伍，海外的公立、私立中小學乃至幼兒園也相繼開設漢語課。世界范圍內少兒漢語教育異軍突起，發(fā)展迅猛，反映了各國政府對漢語教育的重視以及世界人民對漢語學習的迫切需求。因此，我們不難得出這樣一個結論，在不久的將來，海外對外漢語教學的對象中，少兒學習者將成為其中一個重要組成部分，而少兒學習者區(qū)別于成人的特點也將引起海外對外漢語教學研究者和教育者更多的重視。
2.海外少兒對外漢語教學的主要模式
（1）沉浸式漢語教學模式。沉浸式漢語教學指的是用目的語漢語作為教學語言的教學模式，即學生在學校的全部或一半時間內，被“浸泡”在目的語環(huán)境中，教師只使用漢語。目前此種教學模式在北美較為普遍和成熟。以美國為例，至2013年11月，美國已有148所漢語沉浸式學校，且這一數字仍在增長中。按照母語與少數語言的課時比例，可分為全沉浸式和半沉浸式。半沉浸式教學模式下，學生半天用漢語學習，半天用英語學習。
（2） 漢語作為必修課的教學模式。此種模式是指在全日制中小學中，將漢語作為必修課，面向全校注冊學生開設漢語課程，但是漢語是作為第二外語甚至是第三外語，每周占2個課時左右（英語教學課時數為6～8個）。以格拉納達省的Julio Rodriguez公立小學為例，該校的漢語課程面向所有注冊學生，包括1～6年級，課程為必修課，時間安排在小學正式課程表內，每個班每周兩次課，每次1個課時，每個課時45分鐘，班級人數平均為20名，使用的教材是《漢語樂園》和西班牙語版《快樂漢語》以及其他輔助材料。
（3）漢語作為課外興趣選修課的教學模式。此種模式是指在學校正式課程表外，漢語作為第二外語或者第三外語設立興趣班，由學生自由選擇，每周2個課時或者更多。目前針對少兒的對外漢語教學機構主要采取此種模式。據調查了解，有的孔子學院少兒漢語興趣班課程安排為每周1次課，每次3個課時，每個課時60分鐘，班級人數在10人以下，學生年齡在8～15歲，使用自編教材；有的漢語教學機構課外興趣班課程安排為每周2次課，每次1個課時，每個課時60分鐘，班級人數在10人以下，學生年齡在12歲以下，使用《快樂漢語》和輔助材料。
二、少兒學習語言的特點和海外少兒對外漢語教學面臨的問題
1.少兒學習語言的特點
區(qū)別于成人學習者，少兒在學習第二語言時，具有一定的特殊性，有以下幾個特點。
（1）形象思維占主導，抽象思維相對薄弱，即少兒不像成人一樣具有相當的認知和理解能力，能夠根據以往的語言經驗并通過掌握語言規(guī)律學習漢語。他們學習漢語主要通過機械重復的方式感知記憶。
（2）注意力集中時間短，這是少兒的一大顯著特點。研究表明，少兒的注意力集中的時間十分短，一般不超過20分鐘，而一個課時一般為45分鐘到60分鐘。
（3）學習動機、興趣和學習需求模糊。一般少兒學習漢語是出于父母要求或者教學安排，不排除有對語言學習感興趣的學生，但是大部分少兒缺乏明確而強烈的學習動機和自制能力。
2.海外少兒對外漢語教學面臨的問題
（1）缺乏語言環(huán)境是三種教學模式共同面臨的問題。由于學生處于非目的語環(huán)境中，因此除了漢語課堂，學生很難有其他練習漢語的機會。但是相比較其他兩種教學模式，沉浸式為學生提供了更多接觸漢語的機會：教師的教學語言是漢語，學生之間的對話是漢語， 課堂下校內活動是漢語。但是與其他兩種模式一樣，學生一旦跨出校門，就少了強制使用漢語的限制，在日常生活中練習漢語的機會少之又少，這就造成了學生缺少復習、練習和實際操練的動機和機會，不利于學生鞏固和記憶課上所學內容，從而使得實際教學效果大打折扣。
（2）教學課時安排不夠科學合理。這個問題主要存在于沉浸式以外的其他兩種模式中。據調查了解，無論是漢語作為必修課還是漢語作為課外興趣選修課，課時安排主要分三種：一是每周兩次課，每次一個課時（每個課時45分鐘到60分鐘，下同）；二是每周兩次課，每次兩個課時；三是每周一次課， 每次兩到三個課時。而根據記憶遺忘規(guī)律，我們知道，在學習第二語言時，兩次課之間的時間間隔不能太長，否則會將之前所學知識遺忘，導致第二次上課時需要再一次重復之前所學內容。而根據少兒學生注意力集中時間短這一特點，每次課時間不宜太長，否則學生獲得有效信息的時間有限，只會降低學習效率。
（3）教師缺乏課堂管理經驗是三種教學模式普遍存在的問題。不同于成人，少兒學生注意力集中時間短，且自制力差，突況多，因此少兒對外漢語課堂中，除了教學活動，教師還需要進行課堂管理。根據教師反饋，課堂管理是影響少兒對外漢語課堂教學的關鍵因素。進行有效的課堂管理需要教師了解兒童語言學習的心理特點，有課堂管理技巧，有時也需要教師能夠用學生的母語與其進行有效的溝通和交流。
（4）缺乏適合少兒的國別化教材。目前市場上能夠找到的優(yōu)秀的少兒對外漢語教材不少，具有趣味性，內容安排科學合理，但是仍然存在一個顯著問題，即未實現(xiàn)真正的國別化。教材國別化，需要針對不同國別進行內容選擇和編排，要符合學習者所在國家特殊的文化、國情、思維方式、語言特征等。
三、結語
“漢語熱”在世界范圍內持續(xù)升溫，少兒學習者所占比重越來越大，海外少兒對外漢語教學在世界漢語教學中的地位也越來越重要，但仍然有諸多關鍵問題在影響著這一事業(yè)的發(fā)展。發(fā)現(xiàn)、總結這些問題是第一步，我們需要做的下一步是找出解決辦法，推動海外少兒對外漢語教學的健康發(fā)展，最終有利于漢語國際推廣事業(yè)的高速發(fā)展。
參考文獻：
對外漢語教學現(xiàn)狀范文第2篇
關鍵詞：對外漢語泛讀課型教學 泛讀教材 研究成果 評述
一、引言
著名英國語言教育家West于20世紀初在印度從事英語教學時提出了以“閱讀法”作為第二語言教學法的理念，并首次將閱讀區(qū)分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學便逐漸進入了語言教學專家們的視野，成為閱讀研究領域的熱點與重點。但是在我國對外漢語教學領域中，對于泛讀課型教學以及教材的研究自進入21世紀以來才逐漸得到學者們的重視，遠遠落后于對外漢語教學的其他方面，更加落后于國內英語教學中泛讀課型的教學研究，在教學實踐中更顯差強人意。
本文擬對近年來對外漢語教學界對泛讀課型教學以及教材的研究進行分析總結，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語教學》《語言文字應用》《對外漢語研究》《語言與翻譯》《語言教學與研究》等核心期刊，以及國內外重要會議論文集，分別以“對外漢語泛讀課”“對外漢語泛讀教材”“對外漢語閱讀課”以及“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞進行檢索，通過篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關教學方面的論文有6篇，有關教材方面的論文有10篇。
二、正文
（一）關于對外漢語泛讀課型教學法的研究
對外漢語泛讀課型教學法的研究以魯健驥[1]開啟了對外漢語泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國外語教學中發(fā)展的背景。該文章認為“‘精’和‘泛’互相依存，互相補充，體現(xiàn)了語言教學中的“質”和“量”的辯證關系。”文章從課程設置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設泛讀課來增加學生的閱讀量。
然而，自泛讀課進入課堂開始，就存在很多問題。一方面，老師對于泛讀課的教學重點和教學目標沒有清晰的認識，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細地講解生詞和語法點，導致泛讀課堂沉悶無聊，甚至增加學生的學習壓力；另一方面，老師對于泛讀課的教學內容和教學方法缺乏創(chuàng)新，一堂泛讀課往往以“學生閱讀――完成練習――訂正答案――老師講解”這樣一個固定的模式進行，教學內容也局限于現(xiàn)有的教材，由此老師和學生都對泛讀課越發(fā)失去興趣。
于是陸續(xù)開始有學者著眼于課堂實踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問題。
高磊[2]提出對外漢語閱讀教學的終極目標是幫助留學生獲得漢語閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認知技能的訓練，以此使學習者更加熟練的運用元認知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運用到對外漢語泛讀課堂中，通過圖示理論，在閱讀的過程中幫助學生建立閱讀圖示，能兼顧語言要素和文化要素兩個方面，并且有利于學生從整體上進行語篇分析，促使學生積極主動地對文章進行認知加工，進而提高學生的閱讀能力。
20世紀80年代，任務法進入第二語言課堂，開始有學者嘗試著將任務法引入對外漢語閱讀課堂，姚敏[4]認為我國對外漢語泛讀課堂有公式化、大眾化和應試化的特點，而教師運用任務型教學法，設計“任務活動鏈”，可以讓學生在完成任務的過程中，激發(fā)學習動機，提高閱讀速度。
這些文章從各個不同的角度提出了對對外漢語泛讀課堂教學模式的改進方案，從文章論述來看，學者們都致力于改變老師的教學法，從理論闡釋或教學經驗出發(fā)探索老師應該怎么教。然而，對于課堂教學的中心―學生來說，這些都應該輔以學生作為研究對象，探究先前的理論研究是否具有實際操作性，是否能夠達到預期的課堂效果。吳門吉[5]以學生為調查對象，通過問卷和訪談兩種調查方法，了解學生的學習困難、對學習內容的需求等多個方面，同時通過訪談優(yōu)秀教師了解教師的想法，調查結果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。
因此在對外漢語泛讀課教學法的研究方面，我們應更多的關注學生的想法，學生想在泛讀課堂中學什么，怎么學，適當地把這些與教學理論相結合，并在教學實踐中不斷創(chuàng)新改進，老師和學生共同努力把泛讀課堂打造成對外漢語特色課堂，有效提高學生的閱讀能力。
（二）關于泛讀教材的研究
筆者分別以“對外漢語泛讀教材”和“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對現(xiàn)有教材的分析、以及現(xiàn)有教材存在的問題三個方面。
早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓練的對象、目的、原則和方法該文認為閱讀課要與精讀課區(qū)分開來，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點。對此，朱勇[7]也表達了同樣的觀點。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內容、篇幅和教材的練習四個方面分析了泛讀教材的編寫原則。
這些文章對編寫對外漢語泛讀教材的闡釋，無疑對泛讀教材的編寫具有很大的指導意義。朱勇[9]提出輸入調整這一手段來幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過實驗驗證了輸入調整對伴隨性學習的積極作用。此外他還對現(xiàn)有五本泛讀教材中輸入調整手段的運用進行對比，發(fā)現(xiàn)已經有學者開始嘗試著將新的輸入調整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調整不足的問題。
針對我國現(xiàn)有的對外漢語泛讀教材，田然[10]選取了近15年中國對外漢語教學界最有影響的10套（本）中高級閱讀教材進行系統(tǒng)的分析總結出了目前我國對外漢語泛讀教材存在的問題：
對外漢語教學現(xiàn)狀范文第3篇
關鍵詞：對外漢語教學 學科建設 研究對象 學習策略
對外漢語教學是一種外語教學，即教會外國人學習漢語。換言之，對外漢語教學是第二語言教學的一個方面。作為第二語言教學來說，它有別于漢語作為母語教學，而跟其他外語教學有一些共同的特點和規(guī)律。
一、對外漢語教學學科建設及研究對象
1、學科建設
對外漢語教學學科是一門綜合運用多學科理論的新興的邊緣交叉學科，是在多種學科理論和研究成果的支撐下形成和發(fā)展起來的。就決定了對外漢語教學學科所研究的對象(包括教學對象)具有一定的特殊性。
對外漢語教學學科研究的是母語非漢語的漢語學習者學習漢語的規(guī)律，其學科理論必然涉及語言學、心理學、教育學、乃至社會學等方面的學科，并與其有著淵源關系。由于研究對象和理論基礎的特殊性，對外漢語教學的研究方法也與其他相關學科不同，不會單獨依賴于某一學科，而是需要進行語言研究，要對語言規(guī)律進行精密的研究、描寫，但是從語言教學規(guī)律和語言習得的角度進行的語言研究；它較多地使用心理學的方法進行調查研究，也從教育學的角度研究教學規(guī)律，但這是跟語言規(guī)律相結合的調查、研究。同時，規(guī)定從事對外漢語教學和研究工作人員必須具有特殊知識結構，如有較好的漢語語言知識和運用能力，懂得第二語言教學方法和語言習得規(guī)律，有較好的外語能力，有較寬的中外文化知識，了解研究第二語言教學的方法等。
2、研究對象
對外漢語教學學科是研究教授外國人漢語規(guī)律的學科，從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度，要研究總體設計、教材編寫、課堂教學、語言測試等全部教學活動。
這種教學對象(非母語的漢語學習者)不同于學習漢語的中國兒童，一般是成年的、受過高中或高中以上教育的外國人，已經有了完善的母語能力、本族文化的傳統(tǒng)和一定的科學知識水平；這些學習者又不同于我國中文系漢語專業(yè)的學生，就多數學習者來說，他們是把漢語作為外語來學習的，學習的目的是掌握漢語的運用能力，而不把漢語的語言學知識作為主要學習內容。因此應該強調漢語學習和研究是對外漢語教學的基礎，是后備力量。離開漢語研究，對外漢語教學學科就沒法建設和發(fā)展。
二、對外漢語學習策略
對語言學習策略進行合理的分類，有利于確定學習策略的研究層次、類型和范圍，以在實踐中提高語言教學效果。漢語作為第二語言學習，關鍵因素是對外漢語學習的成敗。而就對外漢語教學而言，學習漢語最常用的策略是社交策略、元認知策略、補償策略，其次是認知策略，最不常用策略是記憶策略和情感策略。
記憶策略是用來記憶和復習新信息的；認知策略是用來理解和產生語言的；補償策略能使學習者在新語言知識有限的情況下運用新語言。元認知策略是用來協(xié)調學習活動和認知加工過程的；情感策略是用來管理、規(guī)范情緒的；社交策略是與別人合作學習的策略。其中，其中，社交策略尤為重要，語言因交際需要而產生和存在。對外漢語教學的主要目的是培養(yǎng)學生的社交能力，而不僅僅是給他們傳授漢語知識。社交策略是學習者為順利進行語言交際活動而有意識采取的計劃、措施和方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。對第二語言的漢語學習者來說，其社交活動也是學習活動的一部分，可以把學到的語言知識運用到實踐中，這是培養(yǎng)語言交際能力必需的途徑。在對外漢語課堂教學中，教師既是漢語言知識和中國文化的傳授者，又是漢語言技能的訓練者，同時還應是學生用漢語交際的對象，這樣才能逐步實現(xiàn)對外漢語教學的目標。
三、小結
作為第二語言教學學科，對外漢語教學學科還是一門年輕的學科，無論在學科理論、人才、教學的建設等方面都有一定的差距，仍然任重道遠。因此，從對外漢語教學具有的特殊性入手，引入國內外優(yōu)秀的外語教學理論，與漢語教學的實際相結合，把握“教”與“學”，學習策略、社交策略的運用，進而全面提高對外漢語的教學質量。
總之，對外漢語是一個嶄新的學科，正處于不斷地完善中。隨著教學經驗的不斷積累，對外漢語教學必將不斷改進，這就要求，我們每個從事對外漢語教學的人士，必須加倍努力完善對外漢語教學學科的體系，建設高層次學科人才研究中心和培養(yǎng)的基地，更好地滿足母語非漢語的學習者對漢語學習的熱情，從而保證此項事業(yè)的發(fā)展和國際人才市場的需求。促進中國對外漢語教學事業(yè)的傳播，加強與世界各國間經濟、文化的交流與合作，達到和諧發(fā)展的目的。
參考文獻：
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對外漢語教學現(xiàn)狀范文第4篇
關鍵詞：對外漢語；師資培養(yǎng)；三地；碩士班
一、師資培養(yǎng)的意義
為了提高我國漢語國際推廣的能力，使?jié)h語走向世界，需要加快建設一支“質量優(yōu)良、結構合理、精干高校、富有活力”的專業(yè)教師隊伍，不斷提高教師整體教育教學水平，因此培養(yǎng)優(yōu)秀的對外漢語教師是非常必要的。
二、中國大陸的師資培養(yǎng)
（一）大陸對外漢語教師的師資培養(yǎng)
中國大陸在1956年開始創(chuàng)辦并進行對外漢語教學，但長久以來并未在大學學科中設立以對外漢語教學為名的獨立學科。2007年根據國務院指示開始設置漢語國際教育碩士專業(yè)學位，各高校設置了漢語國際教育專業(yè)，安排碩士、博士導師來進行對學生的培養(yǎng)。
（二）對學生的修課規(guī)定
全日制學生攻讀碩士學位學習，專業(yè)碩士為兩年、學術碩士為三年。本地生修學時間為三年且必須進行教學實習，教學實習包括對外漢語教學實踐、跟從導師觀摩課堂等。學生可以選擇報名對外漢語教學機構，也可以申請國家漢辦或孔子學院的對外漢語志愿者教師，以及到各大高校實習聽課與教課。在完成修滿規(guī)定學分和教學實習合格、完成學位論文并通過答辯后才可以授予其學位。
三、中國香港的師資培養(yǎng)
（一）香港師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀
香港的大學院校正式開辦對外漢語教學師資培養(yǎng)的機構不多，大多是與中國大陸大學合作開辦。例如，香港中文大學專業(yè)進修學院與北京語言大學合作開辦了課程與教學論碩士學位課程。在香港城市大學中設置了與語言相關系所的課程。
（二）對學生的修課規(guī)定
香港高校中的必修課程大多包括語言教學概論、對外漢語教學法、第二語言習得與外語學習、交際理論及中文語文測試等五門課程。選修課程為對外漢語教學與非對外漢語教學兩種課程。對外漢語教師的師資培養(yǎng)目標就是培養(yǎng)學生在語言學、對外漢語教學、中華文化三方面的專業(yè)認識及能力。畢業(yè)前所有學生都必須實習，學生需到國外實習10周或15周，指導老師需要教導學生有關備課、上課教學及自我學習等各項教學活動。實習結束后學生將總結經驗，完成教W實習報告，報告需要寫出對實習的反思和自己親身體驗的教學實際情況總結。香港的大學中對外漢語教學普遍缺乏語言教學實習的環(huán)境，因此學生大多到國外進行實習。
四、中國臺灣的師資培養(yǎng)
（一）臺灣的師資現(xiàn)狀
1995年國立臺灣師范大學成立華語文教學研究所；2002年起在教育部政策的推動下，越來越多的大學成立了華語文教學學科。對外華語文政策委員會成立后，各大學紛紛響應設立華語文系所、應用華語文學系及華語文教育碩士學分班。據教育部最新統(tǒng)計，至2009年3月31日，臺灣高校共設立28個華語文教學中心。
（二）對學生的修課規(guī)定
碩士班必須修滿30學分并且完成畢業(yè)論文及答辯才能得以畢業(yè)。畢業(yè)學分中的21學分必須是修習學位學科的核心課程，其余分為個人的專業(yè)科目，經專業(yè)老師或導師核查后認證。必修課有漢語語言學和教學實習，選修課包括漢語語言學類、華語文教學類和華人社會與文化類。臺灣華語文教學專業(yè)的碩士班目的都是在于培養(yǎng)出具備國際視野，能夠承擔起跨文化交流和對外漢語教學的師資力量。因此臺灣華語文教學重視語言學能力、華人社會文化、華語文教學與教學實習和外語能力并重。
五、三地高校師資培養(yǎng)模式比較分析
為了提升對外漢語教學的質量，對外漢語教師的培養(yǎng)是當前任務的重中之重。從師資培養(yǎng)結構來看，臺灣是最早設立對外漢語教學碩士學位的地區(qū)，并且學位的培養(yǎng)比較獨立。相對于大陸和臺灣來說，香港的師資培養(yǎng)大部分還是與大陸學校來合作發(fā)展的。我認為，學校之間的相互合作可以取長補短來促進對外漢語教學。因此，需要校與校之間真正實現(xiàn)合作化，創(chuàng)立大陸、香港、臺灣高校之間碩士培訓集中營等，來積極的培養(yǎng)對外漢語教學老師。從課程內容來看，香港增加了中文語文測試和外語學習為必修課，目的是在于考察學生自身的語文專業(yè)能力，審視自己是否具備基礎能力去對留學生進行教學。另外，香港的環(huán)境獨特，大部分人從小受到雙語教育，因此在培養(yǎng)對外漢語教師時，不僅要考察教師的漢語能力，還要提高自己的英文水平，可以更好的進行跨文化交際。臺灣則是要求學生學習好必修課的同時學好選修課，使其術業(yè)有專攻，可以針對留學生課堂的某一科目來進行教學。
參考文獻：
[1]張莉萍.臺灣華語文教學述略[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2010，02.
對外漢語教學現(xiàn)狀范文第5篇
關鍵詞： 慣用語 偏誤 對外漢語教學
一、留學生掌握慣用語現(xiàn)狀分析
慣用語數量十分多，它可以側面反映一個漢語習得者掌握現(xiàn)代漢語詞匯豐富量的程度。在語言學中，涉及一個關于經濟性原則的概念。所謂經濟性原則，就是指在語言的自然發(fā)展運用過程中，本著經濟性的原則，冗雜多余的詞匯會逐漸消失[1]。按照這一原則，漢語中的慣用語肯定是存在細微差異的，以便滿足各種語境下語言的需求。但是，慣用語的具體使用非常復雜，這就給對外漢語詞匯教學增添了很多困難。雖然關于慣用語使用的相關詞典與方法眾多，但是由于對外漢語教學工作的特殊性，對對外漢語詞匯教學中的慣用語教學展開研究分析，還是有一定的意義的。在對外漢語教學中，要因材施教，針對留學生漢語學習中實際出現(xiàn)的問題，進行有針對性、差異性的教學。
（一）慣用語自身的特點
慣用語與歇后語、諺語區(qū)別不大，除了漢語的基本的意義之外，大部分都包含感彩，這些感差有差異，從而造成很大差別。慣用語教材和工具書的編排不當，很容易造成學習者的心理排斥，更嚴重的會導致學習厭惡感，所以有些工具書不僅不利于慣用語學習，反而會讓學生疏于使用慣用語，或者一使用就出現(xiàn)偏誤，越是偏誤越要回避，結果惡性循環(huán)?！坝龅嚼щy要樂觀，不要鉆空子”。這個偏誤用例中漢語學習者其實真正想用的是“鉆牛角尖兒”，但是在實際操作中一時想不出“鉆牛角尖兒”這個與句意相貼合的慣用語，只是想到了形式上差不多的“鉆空子”，自我感覺“鉆牛角尖兒”“鉆空子”有共同語素，把二者等同起來，結果把“鉆空子”替代了“鉆牛角尖兒”，產生了偏誤。
（二）缺乏適當的語言環(huán)境
漢語習得者來自不同的國家，有不同的文化和母語背景，在漢語學習中，他們的思維往往會以根深蒂固的母語為中心，由于新的語言和新的文化也會給他們帶來極大沖擊，因此在語言學習上會帶來影響。
在課堂教學環(huán)境中，教師對于學生聽不懂地道慣用語，便會使用最通俗的話表達自己的想法，回避慣用語。比如教師會說：“平時課后要及時復習，不要等到考試才念書念到很晚。”還有些教師為了授課省事省力，堅持認定留學生不使用慣用語，在教學上只是簡單介紹慣用語語義，充其量搭配一個例句，便結束了慣用語的教學。慣用語背后所蘊含的文化性被極大忽略。教師的刻意忽略同學生的求知若渴形成了一對矛盾，學習的不透徹誘發(fā)了偏誤。而且漢語慣用語的語用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收與利用，在不斷錯用中能習得正確用法[2]。
二、對外漢語慣用語教學策略
（一）創(chuàng)造具體的語言環(huán)境
在對外漢語教學課堂上，我們對慣用語的使用無可厚非，但如果將這些用法一次性地全部傳授給學生，則往往達不到理想的效果。所以，在實際的對外漢語教學中，對外漢語教師要結合語境，堅持“精講多練”的原則。所謂“精講多練”，就是說對外漢語教師在課堂上，就慣用語進行講授的時候，要講得精、講得細，并要求留學生在造句中反復練習、比較，以求真正把握慣用語的使用。我國的李吉林受保加利亞心理學家格奧爾基?洛扎諾夫的暗示教學法啟發(fā)，創(chuàng)立了情景教學法進行語言教學，效果顯著[3]。比如常用慣用語還有“打交道”“唱主角”“開綠燈”“磨嘴皮”“碰釘子”“敲警鐘”“煞風景”，只有在具體的語境中才能得到強化。
（二）反復強化練習
在對外漢語教學實踐中，根據遺忘曲線的作用，很多留學生當時已經掌握的同義詞的差異，隨著時間的消逝可能會忘記。因此，及時復習非常必要。這種復習包括在對外漢語課堂上的重復和對外漢語教師與同學們的日常交流等。
及時復習、反復再現(xiàn)在漢語學習中至關重要。在調查對外漢語課堂的實際教學效果時，我們發(fā)現(xiàn)，很多昨天已經講授清楚、留學生已經掌握的知識，在第二天的課堂提問上，往往表現(xiàn)得不理想。學習本身就是一個無止境的回環(huán)往復的過程，及時的復習很重要，對于留學生學習漢語更是如此。留學生可能當時確實聽明白了，但是隨著新知識的講授和時間的推移，可能當時明白的又忘了。因此，及時的復習和反復操練十分必要。對外漢語教師可以通過課前回顧、課下交流深化、布置相對應的作業(yè)的方式加強留學生對同義詞的辨析的應用。
在實際的對外漢語課堂上，什么時候會涉及慣用語，怎么樣進行慣用語的辨析，對對外漢語教師提出新的挑戰(zhàn)。對外漢語教師自身也要加強學習，用豐富的儲備應對多變的課堂。
三、結語
慣用語是一種習用的固定的詞組，既有三音節(jié)為主的固定格式，又有比較靈活的結構和強烈的修辭色彩。慣用語根植于民間，在國人的日常生活和文學作品中都被廣泛使用。迄今為止，很多對外漢語教學第一線的教師以自己的實際教學經歷積累了豐富的慣用語教學的經驗，為后來的對外漢語教學中的慣用語教學提供了思路。本文的研究還有許多不妥當、不完善的地方，因為慣用語的教學在對外漢語教學詞匯的學習中非常有幫助。筆者的對外漢語教學經驗有限，對于慣用語的研究所涉及的只是皮毛，希望隨著教學的深化，以后會有更多、更深的體會?？傊?，對外漢語教學中慣用語的教學還是要在對外漢語教學的實踐中加以總結體會。
參考文獻：
[1]張婧.留學生習得易混淆雙音節(jié)動詞偏誤分析及相關教學對策[J].南昌大學，2009.
