前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇如何提高思維認知能力范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

如何提高思維認知能力范文第1篇

〔關(guān)鍵詞〕元認知；學(xué)習(xí)不良兒童；教育干預(yù)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標(biāo)識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）13-0015-03

“教”與“學(xué)”一直是學(xué)校教育的研究重心，“教”與“學(xué)”的協(xié)調(diào)發(fā)展是教育工作者追求的目標(biāo)。近年來，自主學(xué)習(xí)的提出更是將教學(xué)的解讀升華到更高境界，即“教”――作為教師，如何教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；“學(xué)”――作為學(xué)生，如何學(xué)會學(xué)習(xí)。對于班級中學(xué)習(xí)不良兒童而言，學(xué)會學(xué)習(xí)的需求更甚，如何幫助這些學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是教育界亟待解決的問題。本文立足于元認知領(lǐng)域，通過對學(xué)習(xí)不良兒童元認知能力與學(xué)業(yè)成績之間關(guān)系的剖析來探討如何幫助這一群體更高效地學(xué)習(xí)，進一步真正學(xué)會學(xué)習(xí)。

一、元認知內(nèi)涵

近幾十年來，元認知已成為教育學(xué)和心理學(xué)重要的研究領(lǐng)域。自從Flavell于1979年正式提出元認知這一概念之后，對元認知研究的熱度居高不下。研究者們從最初對元認知的理論研究逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵶C研究，越來越多地將研究植根于學(xué)校教育，服務(wù)于教學(xué)，幫助學(xué)生從中獲益。

元認知是指對認知的認知，是對自己的認知能力和認知過程的知曉。有關(guān)元認知的界定，當(dāng)屬其提出者Flavell給出的定義最為經(jīng)典易懂。他認為元認知是指“個人關(guān)于自己的認知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識”，除此之外，元認知的含義也包括“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。從Flavell對元認知的界定不難看出，元認知囊括兩個方面：一是對認知過程的認識；二是對認知過程的調(diào)節(jié)。也就是說，在啟動元認知時，個體不僅僅對目前認知活動的性質(zhì)或影響因素加以認識，也通過某些方法對這一認知過程進行監(jiān)控與調(diào)節(jié)，是靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合的過程[1]。在隨后大量的研究中，研究者們認為元認知的核心在于其動態(tài)體系，即對認知活動的調(diào)節(jié)。Reder（1996）的研究也表明，元認知最核心的部分在于對認知過程的監(jiān)測和對認知過程的控制。

就元認知的組成要素，不同研究者提出了不同見解，國內(nèi)研究者在綜合國外研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國研究現(xiàn)狀，將元認知分為三大部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。

元認知知識分為陳述性知識、程序性知識和條件性知識。其中，陳述性知識是指對認知過程的意識，程序性知識指如何使用具體的認知策略的知識，而條件性知識指為什么使用這個策略和什么時候使用這個策略的知識。元認知體驗，即伴隨著認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗。元認知監(jiān)控，是指個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動進行監(jiān)控，并相應(yīng)地對其進行調(diào)節(jié)，以達到預(yù)定目的?？偠灾麄€元認知過程中，這三個要素相互協(xié)調(diào)，必不可少。元認知監(jiān)控是整個過程中的關(guān)鍵，而元認知知識為調(diào)節(jié)活動提供基本的知識背景，元認知體驗則是調(diào)節(jié)得以進行的中介。

二、學(xué)習(xí)不良兒童的元認知能力分析

眾所周知，班級里不可避免會有優(yōu)差生之分，那些學(xué)業(yè)成績相對落后的學(xué)生大多智力正常，但是由于使用了不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法及策略，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績落后，成為教育工作者高度關(guān)注的群體――學(xué)習(xí)不良兒童。所謂學(xué)習(xí)不良兒童，是指智力發(fā)育正常，大腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)無器質(zhì)性疾病，但由于某些主觀消極因素導(dǎo)致學(xué)業(yè)、品行等長期落后的兒童。

學(xué)生的學(xué)業(yè)成績受到諸多因素的交互影響，元認知在學(xué)習(xí)過程中起到了對這些因素的組織和協(xié)調(diào)作用，因而成為高層次的、核心的、關(guān)鍵性的影響因素，和最終的學(xué)習(xí)結(jié)果直接相關(guān)。元認知與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系已經(jīng)得到了眾多研究的證實。

俞國良等人通過考察一般兒童與學(xué)習(xí)不良兒童的元認知偏差發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童的元認知偏差更頻繁地發(fā)生，也就是說學(xué)習(xí)不良兒童更容易高估自己的學(xué)習(xí)能力，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)控較差[2]。

Kavale的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童在回答閱讀理解問題時，不像一般兒童一樣使用有效的推理策略。蒙塔奇等人的研究表明，與一般兒童相比，學(xué)習(xí)不良兒童面臨的數(shù)學(xué)問題更困難，他們花費較少的時間去解決問題，成績也較差。而H.L.Swanson的研究結(jié)果與以上一致，即元認知能力高的學(xué)生在其解決問題方面的成績明顯優(yōu)于元認知能力低的學(xué)生，表現(xiàn)為解決問題的效率更高，解題時所需的步驟更少。

綜合各項研究不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童元認知能力與一般兒童相比較低，主要表現(xiàn)在對自己的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等認知相對缺乏，而且在學(xué)習(xí)過程中元認知體驗不夠主動積極，更為重要的是，在整個學(xué)習(xí)過程中，由于元認知監(jiān)控能力不高，不能很好地對自己的學(xué)習(xí)過程進行有效的監(jiān)測與調(diào)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績落后。但是研究也證實，課堂上的元認知訓(xùn)練能夠幫助學(xué)習(xí)不良兒童較大幅度地提高學(xué)業(yè)成績。

Thomas等（2005）的一項以香港小學(xué)課堂為主，通過元認知教學(xué)進行干預(yù)的研究發(fā)現(xiàn)，元認知教學(xué)的推行能夠有效引發(fā)元認知教學(xué)環(huán)境的形成，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力，進一步提高學(xué)業(yè)成績[3]。

張雅明（2009）的一項針對小學(xué)四年級學(xué)生開展的實證研究也證實了這一結(jié)果，即元認知訓(xùn)練可以較好地促進小學(xué)高年級兒童元認知水平的提高，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有著積極影響。研究的結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)不良兒童是元認知訓(xùn)練的最大受益者[4]。另外，近期的一項研究是竇菲菲等人以小學(xué)數(shù)學(xué)問題解決能力為依托而開展的，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)元認知策略訓(xùn)練后，小學(xué)生的畫圖表征策略水平和數(shù)學(xué)問題解決成績得到顯著提高[5]。

陳英和等人通過對學(xué)習(xí)不良兒童進行長期追蹤研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不良兒童在完成記憶任務(wù)時只是機械地重復(fù)，沒有運用語義編碼策略，但是只要別人稍加啟發(fā)，他們就能夠進行比較正確的語義編碼。這說明其主要問題是不能認識和調(diào)控相應(yīng)的認知加工，他們?nèi)狈Φ氖且环N元認知能力。由于元認知能力低下，學(xué)習(xí)不良兒童雖然能夠進行基本的信息加工如語義編碼，但是卻不能像學(xué)優(yōu)兒童那樣自覺地運用策略來促進任務(wù)的完成[6]。

由此可見，元認知能力具有可塑性，而元認知能力的發(fā)展在小學(xué)高年級階段尤為關(guān)鍵。因此，開展元認知訓(xùn)練，幫助學(xué)習(xí)不良兒童提高對認知活動的監(jiān)控，具有重要意義。

三、提高學(xué)習(xí)不良兒童元認知能力的策略

國內(nèi)外學(xué)者對兒童元認知的理論研究已經(jīng)較為成熟，那么如何切實有效地將這些理論成果運用到現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，幫助學(xué)習(xí)不良兒童真正產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的興趣，提高他們的學(xué)業(yè)成績，是目前研究的當(dāng)務(wù)之急。

元認知訓(xùn)練能夠幫助學(xué)習(xí)不良兒童對自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果有一個更為直接的認識，幫助他們摒棄不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，運用適合自己的學(xué)習(xí)策略，找到對學(xué)習(xí)的興趣和自信心，逐漸成為會學(xué)習(xí)的人。作為課堂上的引領(lǐng)者，教師應(yīng)如何幫助學(xué)習(xí)不良兒童養(yǎng)成良好的元認知思維習(xí)慣，提高其元認知監(jiān)控能力呢？筆者從以下三個角度提出自己的見解。

（一）加強學(xué)習(xí)不良兒童的元認知訓(xùn)練

加強學(xué)習(xí)不良兒童的元認知訓(xùn)練，教師主要的任務(wù)在于調(diào)整自己的教學(xué)形式，從而形成有利于培養(yǎng)學(xué)生元認知能力的學(xué)習(xí)環(huán)境，達到在潛移默化中增強學(xué)生元認知意識的目的。筆者在一線課堂進行行動研究時發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上所使用的教學(xué)策略已經(jīng)較為成熟，而所謂的元認知教學(xué)，主要在于教師將自己的教學(xué)思維外顯化，讓學(xué)生更為清晰地了解教師的思維過程。在班級里，成績優(yōu)秀的學(xué)生思維敏捷，較容易跟上教師的教學(xué)過程，而對于那些學(xué)習(xí)不良兒童而言，當(dāng)教師在講解下一個步驟的時候，他們可能還在消化上一個問題，因此，教師只有將自己的思維充分外顯化，才能讓學(xué)習(xí)不良兒童跟上自己的教學(xué)過程。

教學(xué)思維外顯化是指教師將自己的教學(xué)過程以外顯語言的形式表述出來，如在解決某一問題時，教師很明確地告知學(xué)生解決這個問題有哪些策略，為什么會使用這些策略，如果這個策略行不通則如何進行調(diào)整、轉(zhuǎn)換策略等。教師長期在課堂上使用這種方法教學(xué)，就能夠在潛移默化中幫助學(xué)習(xí)不良兒童加深元認知意識，豐富學(xué)習(xí)不良兒童的元認知知識和體驗。

（二）營造優(yōu)差生對話的學(xué)習(xí)氛圍

小組學(xué)習(xí)在我們一線課堂上是常用的一種方法，但是普通的小組學(xué)習(xí)并不能幫助學(xué)習(xí)不良兒童有效改善學(xué)業(yè)成績。而優(yōu)差生對話要求優(yōu)差生結(jié)對成一組相互提問并作出回答，這種具有針對性的提問訓(xùn)練能夠引發(fā)學(xué)生的計劃、監(jiān)控和評價等元認知加工過程，使學(xué)習(xí)者對自己的解題活動形成習(xí)慣性的更加清晰的意識，從而有效地提高學(xué)習(xí)不良兒童解決問題的能力。

優(yōu)差生對話旨在幫助學(xué)習(xí)不良兒童在與學(xué)優(yōu)生對話的過程中認識到自己思維的失誤。例如在講解方程式這一內(nèi)容的時候，就有很多學(xué)生對方程式產(chǎn)生誤解，如將“5+x

（三）以元認知問題清單的形式自我監(jiān)控

學(xué)習(xí)不良兒童之所以學(xué)業(yè)成績不理想，主要原因在于他們對自己的整個學(xué)習(xí)過程監(jiān)控能力不夠，而元認知問題清單是監(jiān)督學(xué)習(xí)不良兒童在做題時嚴格監(jiān)控自己的一種有效方法。

所謂元認知問題清單是指列出諸如“我把題目讀懂了嗎”“題目的已知條件有哪些”等一系列的問題形成的清單。作為學(xué)習(xí)不良兒童解題的輔助工具，教師應(yīng)要求他們嚴格按照清單的問題一步步執(zhí)行，從而讓自己的解題思路清晰，解題過程明朗化，并逐漸認識到自己的不足與缺陷，從而逐漸提高對知識的掌握程度以及解題能力，進一步提升學(xué)業(yè)成績。

元認知訓(xùn)練是幫助學(xué)習(xí)不良兒童提高學(xué)習(xí)能力的必要和有效途徑，它的主要目的是教會學(xué)生如何根據(jù)自己的特點和學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)制定相應(yīng)的計劃，采取適當(dāng)?shù)姆椒?，并在學(xué)習(xí)中進行積極的監(jiān)控，調(diào)節(jié)與之相對應(yīng)的策略和過程，以達到有效解決問題的目的。在我們的一線課堂上，教師可以通過長期外顯化的元認知教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)不良兒童的元認知意識，并通過優(yōu)差生對話的形式幫助學(xué)習(xí)不良兒童認識到自己的思維誤區(qū)，借助元認知問題清單幫助他們在獨立解決問題時一步步監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，從而加深對認知過程的理解和調(diào)節(jié)，幫助學(xué)習(xí)不良兒童逐漸學(xué)會學(xué)習(xí)，不斷提高學(xué)業(yè)成績。

參考文獻：

[1]Flavell，J.H. Metacognition and cognitive monitoring [J]. American psychologist，1979，34（10）：906-11.

[2]俞國良，侯瑞鶴. 學(xué)習(xí)不良兒童的元認知偏差：內(nèi)部線索的影響 [J]. 應(yīng)用心理學(xué)，2009，（02）：120-30.

[3]Thomas，G.P.，& Meed，A.K. Changing the learning environment to enhance students’ metacognition in Hong Kong primary school classrooms [J]. Learning Environments Research，2005，8（3）：221-43.

[4]張雅明，相喜偉. 元認知訓(xùn)練及其對小學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響研究 [J]. 保定學(xué)院學(xué)報，2009，22（4）：94-97.

[5]竇菲菲，劉志敏，張景煥，et al. 元認知在畫圖表征策略和小學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力中的中介作用 [J]. 心理學(xué)探新，2012，32（2）：129-33.

[6]陳英和，趙笑梅. 學(xué)習(xí)不良兒童的策略研究 [J]. 心理科學(xué)進展，2005，13（5）：547-56.

[7]牛衛(wèi)華，張梅玲. 學(xué)困生與優(yōu)秀生解題策略的對比研究. 1998，21（6）：566-567.

如何提高思維認知能力范文第2篇

關(guān)鍵字：習(xí)題教學(xué)；問題設(shè)計；認知能力

【中圖分類號】G633.7

物理課堂習(xí)題課教學(xué)是指對學(xué)生所學(xué)知識進行鞏固和運用的以練習(xí)為主的課，習(xí)題訓(xùn)練的目的在于鞏固提高認識、訓(xùn)練思維，一道習(xí)題的解決往往要涉及到學(xué)生的各方面的認知能力，解題時學(xué)生會有意無意大量征用這些能力，習(xí)題教學(xué)中必須主動訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。

按照布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”，在認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分成：.知道（知識）（knowledge）、領(lǐng)會（理解）（comprehension）、應(yīng)用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評價(evaluation)六個層次。布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”用難度級別對人的認知能力進行了區(qū)分，越到后階段，難度越高。依據(jù)上述教育目標(biāo)，對于教育活動中的教育目標(biāo)層次是否清晰，目標(biāo)達成與否，就容易判別，相應(yīng)的教育評價就會客觀。目前，我國高考各學(xué)科在制定考核目標(biāo)時，主要參考了布魯姆“教育目標(biāo)分類法”中認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)。

下面結(jié)合一個案例，依據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，談一談?wù)J知能力在高中物理習(xí)題問題設(shè)計中的具體體現(xiàn)。

案例：(2013安徽卷第22題)一物體放在水平地面上，如圖1所示，已知物體所受水平拉力F隨時間 的變化情況如圖2所示，物體相應(yīng)的速度 隨時間 的變化關(guān)系如圖3所示。求：（1）0~8s時間內(nèi)拉力的沖量；（2）0~6s時間內(nèi)物體的位移；

（3）0~10s時間內(nèi)，物體克服摩擦力所做的功。

根據(jù)布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，結(jié)合本考題就以下六個層次問題進行設(shè)計和評價：

層次一、認知性問題：它是對知識的回憶和確認。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。能力評價體現(xiàn)在：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)等方面。問題設(shè)計舉例：“各時間段內(nèi)拉力的大小以及速度的大小各是多少？方向如何？”“各時間段內(nèi)物體是靜止還是運動的？”

層次二、理解性問題：它主要考察學(xué)生對概念、規(guī)律的理解，讓學(xué)生進行知識的總結(jié)、比較和證明某個觀點。是指對事物的領(lǐng)會，但不要求是深刻的，而是初步的，可能是膚淺的。能力評價體現(xiàn)在： 說明、識別、描述、解釋、歸納、比較、區(qū)別、轉(zhuǎn)化、推斷等方面。問題設(shè)計舉例：“該試題主要涉及到那部分物理學(xué)知識？”“各時間段內(nèi)物體做什么運動？速度如何變化？” “各時間段內(nèi)物體是否受摩擦力？”

層次三、應(yīng)用性問題：它主要是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會正確地把抽象概念運用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。能力評價體現(xiàn)在：應(yīng)用，論證，舉例說明，解決簡單問題等方面。問題設(shè)計舉例：“求：（1）0~8s時間內(nèi)拉力的沖量” “各時間段內(nèi)摩擦力的沖量、合外力的沖量又如何？”“各時間段內(nèi)摩擦力的大小和方向如何？”“加速度的大小及方向如何？” “各時間段內(nèi)的位移以及總位移是多少？”“物體與水平地面間的動摩擦因數(shù)為多少？”

層次四、分析性問題：它主要讓學(xué)生透徹地分析和理解，并能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。能力評價體現(xiàn)在：分類、分段、隔離、分解、物理量分析、物理情景的再現(xiàn)等方面。問題設(shè)計舉例： “2~6s內(nèi)物體為什么會做勻加速直線運動？”“0~2s內(nèi)物體為什么會靜止？”“各時間段內(nèi)的物理量變化情況以及遵守的規(guī)律如何？”

層次五、綜合性問題：它能使學(xué)生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識點集合。是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。能力評價體現(xiàn)在：解題思路制定、方法選擇、物理及數(shù)學(xué)建模、整體法、系統(tǒng)思維、實驗設(shè)計等方面。問題設(shè)計舉例：“如何求物體的質(zhì)量，有沒有多種方法？”“各時間段外力F、摩擦力以及合外力做功情況如何？動能變化、摩擦生熱及能量轉(zhuǎn)化情況” “（3）0~10s時間內(nèi)，物體克服摩擦力所做的功”“全過程動量定理和動能定理的運用”等。

層次六、評價性問題：理性地、深刻地對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷。這是認知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。能力評價體現(xiàn)在：解題正確性的估計、思路方法技巧的評價、對學(xué)生發(fā)展的影響等方面。問題設(shè)計舉例：“本題考查了哪些知識點？用到哪些方法？”“是否存在一題多解、一題多問”“是否有利于知識的鞏固、遷移和提高，思維是否得到了訓(xùn)練”等。

從以上案例分析不難看出，試題短小精悍、簡潔明了，卻可以設(shè)計出很多不同認知能力層次的問題，而這些問題恰能體現(xiàn)出學(xué)生不同層次的認知能力。在這六個層次的問題中，前三個是屬于初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、客觀的答案；而后三個層次問題屬于高級認知問題，分析綜合的出發(fā)點、考慮問題的思路及角度不同，解決問題的方式方法就會表現(xiàn)出靈活多樣。

學(xué)習(xí)物理，不做習(xí)題是不行的，但做習(xí)題不在于多，而在于精。在物理習(xí)題問題設(shè)計的教學(xué)實踐活動中，依據(jù)認知規(guī)律、結(jié)合實際教學(xué)情況靈活地設(shè)計問題，使問題設(shè)計具有層次性、針對性、深刻性、藝術(shù)性。重視解題的質(zhì)量，使學(xué)生對習(xí)題以及與習(xí)題有關(guān)的問題進行深刻的思考，加強評價與反思，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，從而使習(xí)題教學(xué)真正地達到鞏固知識、提高認識、培養(yǎng)能力、觀念和完善自我評價體系的目的，為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻

如何提高思維認知能力范文第3篇

一

在數(shù)學(xué)解題過程中,主體不僅是對數(shù)學(xué)材料的感知、記憶、思維和想象的認知過程,而且是通過自我意識,對該認知過程進行積極監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的元認知過程。數(shù)學(xué)能力涉及認知過程中的有關(guān)能力,而實際上數(shù)學(xué)認知過程進行的有效性如何,依賴于元認知過程運行的水平的高低,如對策略的選擇和對策略效果的評價,及時反饋和對該過程的進程、方向、結(jié)果的評價、控制、調(diào)節(jié)。元認知能力直接影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的優(yōu)劣和學(xué)習(xí)進程的快慢,對解題起到指導(dǎo)、支配、決策、監(jiān)控的作用,具有非常重要的意義,因此我們在教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力。

然而在實際教學(xué)中,教師易受到“題海戰(zhàn)術(shù)”和“熟能生巧”觀念的影響,未能對元認知能力和發(fā)展水平給予足夠的重視。學(xué)生的元認知往往受到不同程度的抑制,基本上停留在自發(fā)性的水平上,而其中對元認知能力的培養(yǎng)中較好的一種方式――解題反思往往忽略。在教學(xué)中,有些學(xué)生在解題時,題目一旦獲解,就匆匆去解決下一個問題,同時心理上產(chǎn)生成功的滿足,即使進行復(fù)看和檢驗,也只停留在“結(jié)論對錯”上,忽視了解題后對解題過程的分析、評價、反思、總結(jié)等,這樣做學(xué)生便失去了學(xué)會解題的最寶貴、最有效的機會,也極易導(dǎo)致解題心理封閉,這是造成這部分學(xué)生“悟性慢”,僅僅停留在知識型的水平上,很難形成較強的解題能力的根本原因。

二

從元認知的觀點看來,思路初步打開,解題剛剛完成,體現(xiàn)了認知,而進行解題過程的分析就是對認知的再認知,是對認知的自我意識、自我調(diào)控和自我超越。實際上,題目的初步求解只不過是實現(xiàn)了信息向大腦的線性輸入,只不過是為進一步的提高準備了材料基礎(chǔ),真正有價值的、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者主動的創(chuàng)造性的工作還是將歷時性的線性材料組織為共時性的立體結(jié)構(gòu)。這時,打破輸入順序的材料會呈現(xiàn)出更本質(zhì)、更廣泛的聯(lián)系,新輸入的材料與已儲存的材料之間也會構(gòu)成更本質(zhì)、更廣泛的組合,從而揭示數(shù)學(xué)內(nèi)容的更內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和更直截了當(dāng)?shù)年P(guān)系。所謂解題,無非是尋找數(shù)學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系,有意識地“將歷時性的線性材料組織為共時性的立體結(jié)構(gòu)”的過程,就是自覺地培養(yǎng)解題能力的過程,也是解題能力迅速生長的過程,其實質(zhì)就是元認知能力發(fā)展的過程。

在解題反思過程中,主體對什么因素影響自己在認知解題中的過程與結(jié)果,這些因素是如何作用的,它們之間是如何相互作用的各種認知,這本身就是對元認知的知識的認知。在解題反思過程中,主體對問題解決的策略的思考,可以使主體產(chǎn)生對學(xué)習(xí)策略的認識,如哪些策略可以利用,它們各有什么缺點,應(yīng)用時各需要什么條件,其中哪些是首要策略,哪些是必備策略,怎樣具體運用這些條件等,此過程正是對元認知能力的培養(yǎng)。在解題過程中的成功與失敗,伴隨認知活動而產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗等,需要為學(xué)生提供更多機會和時間去思考和體驗,因而解題后的檢查和評價是這一體驗升華的關(guān)鍵。解題后對問題的反思是對思維過程的重新審視,對思維過程中的嘗試、反饋、迂回等進行重新評價,為下一次的思維過程提供調(diào)控經(jīng)驗。反思是發(fā)展數(shù)學(xué)思維的一個重要方面,是一個思維活動過程的結(jié)束,并包含另一個新的思維活動過程的開始。

所以,教師要重視知識發(fā)生發(fā)展的過程,要有意識地引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動,特別是要在教學(xué)過程中增添一個“反思回顧”環(huán)節(jié),創(chuàng)設(shè)諸如:“你是怎么想的,為什么這樣想?”“你為什么作出這樣的選擇?”“你選擇是否是最佳?”“知識之間有什么聯(lián)系、如何聯(lián)系的?”等情境,教給學(xué)生元認知知識,在暴露自身認知水平的過程中培養(yǎng)其元認知意識。學(xué)生要在解題后進行解題思路的探求和解題過程的反思,應(yīng)該抱著一種信念:“沒有任何一道題是可以解決得十全十美的,總剩下一些工作要做,經(jīng)過充分的探討和鉆研,我們就能改進這個解答,而且在任何情況下,我們總能提高自己對這個解答的理解水平?！?波利亞:《怎樣解題》)題目初步獲解后,回過頭來進行解題反思,會達到“會當(dāng)臨絕頂,一覽眾山小”的境界,而且其真正價值體現(xiàn)在登頂后對美景的欣賞和對登山過程的體驗。

三

如何進行反思才能將解題的價值發(fā)揮到極致呢?我總結(jié)出反思十條,具體闡述了解題后的反思過程。

1.整理解題過程

問題獲解后,整個過程此時是模糊的、膚淺的,回顧整個思維過程,檢查得失,從而使解題過程清晰化、條理化、簡單化,并為進一步反思提供充分的材料。學(xué)生從解題過程中的成功與得失,體味數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的情感因素,積累元認知知識和元認知體驗。

2.整理知識點

將解題過程拆分為一些單元,總結(jié)用到了哪些知識,使用了哪些方法,它們之間是如何組合在一起的,使新知識與已有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識建立橫向聯(lián)系,并概括出帶有普遍性的規(guī)律,從而推動同化、順應(yīng)的深入,使知識系統(tǒng)化。

3.理解方法與結(jié)構(gòu)

按照問題解決中推理的邏輯路線,依據(jù)它們之間的邏輯聯(lián)系,將所涉及到的各種意義要點聯(lián)系起來,并將它們與作為其基礎(chǔ)的原理聯(lián)系起來,與相關(guān)的背景經(jīng)驗聯(lián)系起來,與探索中的各種事實資料聯(lián)系起來,從而形成良好的知識結(jié)構(gòu),合理地總結(jié)解題方法,評價解題方法的優(yōu)劣。

4.尋求關(guān)鍵點

從解決問題的過程中提煉出最本質(zhì)的步驟,找到解決問題的關(guān)鍵點,思考尋找此關(guān)鍵點的思維過程和策略,提煉其本質(zhì)含義,為下一思維過程做好知識的準備。

5.總結(jié)發(fā)散度

回顧解題的思維過程,注意發(fā)現(xiàn)哪些信息是多余的,哪些信息是淺嘗輒止、半途而廢的,哪些思維是迂回的,哪些過程是可以簡化的,哪些過程是可以另辟蹊徑的,等等。這是解決問題思維的發(fā)散度,為下一次思維調(diào)控積累經(jīng)驗,從而培養(yǎng)元認知調(diào)控能力。

6.分析解題障礙

俗話說:“吃一塹,長一智?！苯忸}過程中必然會遇到思維的障礙,只有找到造成思維障礙的因素,探索在解題中如何調(diào)整方向,如何進行思維調(diào)控,才能突破障礙,為下一次思維提供更為明確的思維方向。

7.聯(lián)系相似題型

在問題解決的過程中,學(xué)生應(yīng)先對當(dāng)前問題的條件和目標(biāo)進行確認,聯(lián)想以往相關(guān)的知識經(jīng)驗,以及在此基礎(chǔ)上所進行的推理、假設(shè)和檢驗等,再歸納題型,總結(jié)規(guī)律,最后進行解題。

8.發(fā)現(xiàn)解題漏洞

發(fā)現(xiàn)解題中的不完整、不全面、遺漏等,避免今后解題時類似的錯誤的繼續(xù)發(fā)生。

9.更新解題方法

重新審視解題的信息,更換條件的思考角度,對知識鏈上的知識內(nèi)容作多角度的理解,以開辟新的解題思路,從而加深對數(shù)學(xué)原理、通性通法的認識。同時,將新方法和基本原理與相關(guān)知識聯(lián)系起來,與事實資料聯(lián)系起來,將新策略與問題特征聯(lián)系起來,實現(xiàn)知識經(jīng)驗的整合。

10.概括一般方法

如何提高思維認知能力范文第4篇

1.從生活實際中引入所要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識。

數(shù)學(xué)來源于生活，教師在課堂教學(xué)中要善于挖掘生活中的數(shù)學(xué)素材，從學(xué)生的生活實際中引出數(shù)學(xué)知識，使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)知識就在自己的身邊，自己的生活實際與數(shù)學(xué)知識本身就是融為一體的。例如，在教學(xué)“圓的認識”時，教師問學(xué)生：“在生活中，你們見到過哪些物體上有圓？”學(xué)生舉了很多例子：圓桌的桌面是圓的，一元錢硬幣的面是圓的，光盤是圓的，汽車的輪胎是圓的……教師又問：“車輪為什么要做成圓的而不做成正方形的和橢圓形的？”學(xué)生回答：“做成正方形和橢圓形的，車輪滾動起來就不平穩(wěn)。”“為什么做成圓形的車輪滾動起來就平穩(wěn)呢？”教師的追問令學(xué)生難以用學(xué)過的知識做出科學(xué)、準確的回答。教師就此引入新課：“今天研究了圓的特征，同學(xué)們就會對這個問題有一個清晰的認識。”學(xué)生帶著尋求問題答案的急切心情進入了新課的學(xué)習(xí)。

2.把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到實際中去。

教師不僅要善于挖掘生活中的數(shù)學(xué)素材，在學(xué)生的實際中引入數(shù)學(xué)知識把生活問題數(shù)學(xué)化，而且要善于把課堂中書本上所學(xué)的知識應(yīng)用到實際中去。如在講“圓的認識”后，教師用計算機生動、形象地展示了這樣一個活動情境：學(xué)生站成一橫排玩投沙包的游戲。教師問：“這樣站你們有什么想法？”學(xué)生說：“這樣站隊不公平?！苯處熃又鴨枺骸霸鯓诱娟牪殴?？”學(xué)生應(yīng)用剛學(xué)的同圓半徑相等的知識說出應(yīng)該圍投沙包的目標(biāo)站成一個圓，或固定好投包的站立點排成縱隊，一個人投完后下邊的人再依次投，這樣距離相同才能保證競賽的公平性。

3.培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力。

所謂元認知能力，是個體對自己的認知活動的認知能力，它是一種高級的心理能力，是學(xué)會“如何學(xué)習(xí)”的能力。通過元認知指導(dǎo)調(diào)節(jié)學(xué)生的認知活動，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)活動的自我意識、自我評價、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，是學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)的有效途徑。具體來說，我們可以在學(xué)生的審題、答題、檢查、反思等環(huán)節(jié)下工夫。教師要教會學(xué)生如何審題、怎樣解答、如何檢查、怎樣反思。檢查是防止答題遺漏、糾正錯誤不可缺少的環(huán)節(jié)。檢查一要仔細，二要耐心。要先檢查題目要求，對照原題，驗證是否抄錯了數(shù)字、單位、符號，再檢查答題過程是否規(guī)范，已知、求解、證實是否符合要求，抄寫是否錯誤；最后檢查答案是否正確，有無錯抄、漏抄的情況，答語是否完整。另外，還要檢查題目是否有遺漏。反思是對整個解題過程的審閱。反思既要審閱解題的知識根據(jù)、解題的思維過程，又要反思解題的不同方法、解題的收獲啟示。檢查是作業(yè)的最后環(huán)節(jié)，反思是學(xué)習(xí)后的總結(jié)提高，二者均是學(xué)生元認知能力發(fā)展的具體途徑，不僅對克服粗心很有必要，對培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)也具有重要功能。

4.利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生探究問題的熱情。

在課堂教學(xué)中引入現(xiàn)代信息技術(shù)，使用多媒體課件用生動的畫面、直觀動態(tài)的演示效果，能把學(xué)生帶進一個五彩繽紛的世界，營造出一種生動有趣的學(xué)習(xí)氛圍，從而引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極向往，具有良好的興趣和動機，并在教學(xué)活動中獲得快樂。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師?！比欢W(xué)生的這種興趣并不是天生就有的，需要通過外界的新穎性、獨特性來激發(fā)，從而引起他們的探究心理的內(nèi)在需求。因此，借助多媒體，集形、聲、色于一體，既直觀又形象、新穎、生動，還能夠直接作用于學(xué)生的多種感官，有效地激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和強烈的求知欲望，使學(xué)生產(chǎn)生主動參與學(xué)習(xí)的積極性。如在教學(xué)“方向與位置”一課時，我先出示多媒體動畫片，同時播放一段錄音，讓學(xué)生邊觀看動畫片，邊聽故事，然后提出問題：小兔為什么哭呢？學(xué)生回答：小兔迷路了。那么誰能幫助它找到回家的路呢？這樣借助多媒體動畫，創(chuàng)設(shè)問題情境，充分調(diào)動了學(xué)生的各種感官，讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)中，自然而然地引出課題，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望。

5.加強說話訓(xùn)練，培養(yǎng)思維能力。

5.1有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。教師要鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生在感性材料的基礎(chǔ)上，理解數(shù)學(xué)概念或通過數(shù)量關(guān)系，進行簡單的判斷、推理，從而掌握最基礎(chǔ)的知識，并把這個思維過程用語言表達出來，這樣有利于及時彌補學(xué)生思維過程的缺陷，對全體學(xué)生也有指導(dǎo)意義。教師要鼓勵、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)表見解，并有順序地講述自己的思維過程，且讓盡量多的學(xué)生有講的機會。教師不僅要了解學(xué)生說的結(jié)果，而且要重視學(xué)生說的質(zhì)量，這樣堅持下去，有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

5.2有利于學(xué)生對數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、法則、公式的學(xué)習(xí)。在小學(xué)階段，由于年齡特點，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、法則是難點。我們不能死記硬背，但并不是說不記不背，對有些概念、公式，應(yīng)該在理解的基礎(chǔ)上要求背出，加深理解，學(xué)以致用。再進行各種練習(xí)，學(xué)生便會切實掌握這部分基礎(chǔ)知識。

如何提高思維認知能力范文第5篇

【關(guān)鍵詞】認知翻譯學(xué) 翻譯教學(xué) 翻譯能力 認知翻譯思維意識

本文為西安翻譯學(xué)院2015年度教育教學(xué)改革研究重點項目“認知視域下卓越翻譯人才筆譯教學(xué)研究”（編號J15A05）成果之一。

引言

上世紀末，翻譯研究開始向翻譯認知心理轉(zhuǎn)向。2010年，西班牙翻譯家Martin正式提出“認知翻譯學(xué)（Cognitive Translatology）”。認知翻譯學(xué)將認知科學(xué)和認知語言學(xué)與翻譯學(xué)緊密結(jié)合，借用認知科學(xué)的理論和方法研究翻譯現(xiàn)象， 運用認知語言學(xué)的核心原則發(fā)現(xiàn)語言背后的認知機制，深化對于翻譯過程的認知。在理論日臻完善的同時，出現(xiàn)了研究“翻譯過程”的機構(gòu)，先后提出一系列實證方法，將翻譯研究推向了一個新的階段。

近年來， 國內(nèi)學(xué)者展開大量認知翻譯研究，王寅教授首先將認知語言學(xué)的理論應(yīng)用于翻譯研究，明確提出翻譯的認知觀，將譯者推到了主導(dǎo)地位。認知語言學(xué)中的“識解機制”也運用到翻譯研究及翻譯能力培養(yǎng)中，為相關(guān)研究提供了新思路。顏林海教授提出“認知翻譯操作模式”，從認知語言學(xué)角度描述了翻譯過程的認知機制，推動了認知翻譯學(xué)的理論建設(shè)和實踐操作。譚業(yè)升教授的“翻譯教學(xué)的認知語言學(xué)觀”給翻譯教學(xué)提供了新的啟示。

認知翻譯學(xué)研究

語言源于客觀世界與認知世界，翻譯需要譯者體驗原作者的體驗，重構(gòu)原語所要表達的認知世界與客觀世界，否則譯文就失去了“忠實”的基礎(chǔ)。與此同時，譯者需處理好多方關(guān)系，如原語與目的語、原語讀者與譯入語讀者、原文與譯文、原語文化與譯入語文化、原作者與譯者自身，認知世界與客觀世界，使譯文“忠實”的同時兼具 “通順”。

這種基于主體認知的、體驗式的翻譯觀，將翻譯置于體驗哲學(xué)和認知語言學(xué)的視域下。認知翻譯學(xué)認為“翻譯是一種認知活動，是以現(xiàn)實體驗為背景的認知主體參與的多重互動為認知基礎(chǔ)的，譯者在透徹理解源語言（含古代語言）語篇所表達出的各類意義的基礎(chǔ)上，盡量將其在目標(biāo)語言中映射轉(zhuǎn)述出來，在譯文中應(yīng)著力勾畫出作者所欲描寫的現(xiàn)實世界和認知世界。

認知翻譯學(xué)將認知、語言與客觀世界動態(tài)結(jié)合，以人為本，強調(diào)主體認知，將作者、譯者、讀者結(jié)合在一起，承認翻譯是一種基于體驗的、創(chuàng)造性的認知活動，且翻譯單位具有可調(diào)變性。突出“認知世界”與“客觀世界”在翻譯中的作用，用“兩個世界”為原語與譯入語架起一座橋梁，為譯作打下了“忠實”的基礎(chǔ)。

當(dāng)前翻譯教學(xué)現(xiàn)狀

當(dāng)前翻譯教學(xué)主要集中在理論與實踐兩個層面，集中解決兩個問題，即原文應(yīng)該如何翻譯，譯文有何錯誤及如何修改。這種引導(dǎo)式和糾錯式的教學(xué)方法以文本為中心，以教師為主導(dǎo)，忽略了學(xué)生作為翻譯主體的認知能力和翻譯能力，將學(xué)生置于被動地位。當(dāng)前翻譯教學(xué)強調(diào)翻譯技巧的應(yīng)用、語言的轉(zhuǎn)換、文化的處理，旨在提高學(xué)生的語言能力及翻譯技巧，但很少通過實證方法研究學(xué)生的翻譯認知過程，沒有深入到學(xué)生的認知層面，了解其在翻譯過程中的認知加工系統(tǒng)，從而找出翻譯中的困惑與困難，并提供相應(yīng)的解決方法，這種教學(xué)模式與培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力相脫節(jié)。

如果學(xué)生的翻譯能力局限于語言能力、翻譯技巧、背景知識、文化意識等要素，翻譯時無法通過語言構(gòu)建“認知世界”和“客觀世界”，其譯文很有可能會失去“忠實”的可靠保障。學(xué)生了解翻譯技巧，但不知如何應(yīng)用；具有譯文賞析能力，但卻無法獨立完成翻譯創(chuàng)作，這偏離了培養(yǎng)學(xué)生翻譯能力及翻譯思維的教學(xué)目標(biāo)。事實上，學(xué)生缺乏的并非是翻譯理論或翻譯技巧方面的知識，而是對自身翻譯能力的了解，如何翻譯及如何不斷提升翻譯能力的方法。

認知翻譯學(xué)視角下翻譯教學(xué)及翻譯能力解讀

王寅教授在《認知翻譯研究――理論與方法》一文中指出可將研究翻譯過程及能力的實證方法綜合應(yīng)用于培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力上，指導(dǎo)翻譯教學(xué)；譚業(yè)升教授在《翻譯教學(xué)的認知語言學(xué)觀》一文中提出“視覺化翻譯技巧教學(xué)”，注重學(xué)習(xí)主體對翻譯外部環(huán)境的認知，引導(dǎo)學(xué)生在多樣化的文本認知語境下利用多樣化的認知手段和資源重新建構(gòu)意義。在認知語言學(xué)框架下， “翻譯教學(xué)中的建構(gòu)有兩層含義：其一是教學(xué)模式中主體認知的建構(gòu)，其二是語言意義的建構(gòu)。兩者成為一個過程的不同層面，并且在教學(xué)中統(tǒng)一起來。認知翻譯教學(xué)模式既強調(diào)意義建構(gòu)中的認知過程，也強調(diào)主體對外部環(huán)境和文化環(huán)境的體驗”。

以認知翻譯學(xué)為指導(dǎo)的動態(tài)教學(xué)模式將翻譯教學(xué)與學(xué)生認知相結(jié)合，引入實證研究方法，如“Think-aloud Protocols（出聲思維法）、“Translation Process Protocol”（翻譯過程法）、“Keyboard Logging”（鍵盤記錄法）、“Eye-tracking System”（眼動系統(tǒng)）、“Reaction Time”（反應(yīng)時）、“Prompting”（提示法）等，以學(xué)生的動態(tài)翻譯認知過程為中心，強調(diào)學(xué)生作為譯者的體驗性及創(chuàng)造性，教師引導(dǎo)學(xué)生進行認知建構(gòu)與語言建構(gòu)，該教學(xué)模式旨在培養(yǎng)學(xué)生的場景認知能力、翻譯思辯能力，提高認知翻譯思維意識。如圖1所示：

圖1 認知翻譯學(xué)為指導(dǎo)的動態(tài)教學(xué)模式

例1： As you enjoy the fresh Pacific sea food you can admire the bright red paint of the Golden Gate Bridge in the harbour and watch the traffic crossing beneath the tall towers on its way to the pretty village of Tiberon.

筆者通過“出聲思維法”，當(dāng)學(xué)生翻譯到“the tall tower”這一概念時，由于譯者主體認知不同，譯入語表達也各有差異，分別為“摩天大樓”、“林立的高塔”。在認知翻譯思維的介入下，引導(dǎo)學(xué)生了解金門大橋的形象與特點，感知和體驗原作者欲構(gòu)建的“客觀世界”與“認知世界”，對相關(guān)信息進行整合，對原文進行重構(gòu)，于是得出了統(tǒng)一的譯文，即“高聳的橋塔”。

例2： NASDAQ has become known as the home of new technology companies， particularly computer and computer-related businesses.

由于對納斯達克了解甚少，學(xué)生即使通過音譯法將“NASDAQ”翻譯為“納斯達克”，但在翻譯“as the home of ”這一概念時，無法構(gòu)建譯文所體現(xiàn)的“兩個世界”，整合相關(guān)信息，僅憑語言表層信息，很多學(xué)生將其翻譯為“發(fā)源地”，即“達斯達克被譽為是新興技術(shù)公司，尤其是計算機行業(yè)和計算機相關(guān)行業(yè)的發(fā)源地”。還有的同學(xué)將其翻譯為“選擇在此落戶或出生”，即“新興技術(shù)公司，尤其是計算機行業(yè)和計算機相關(guān)行業(yè)，選擇在納斯達克落戶或出生”。認知翻譯思維介入后，經(jīng)過信息整合與重構(gòu)，學(xué)生將其翻譯為“納斯達克（NASDAQ）已經(jīng)成為新興技術(shù)公司――尤其是計算機和與計算機相關(guān)的行業(yè)――的基地”，或“新興技術(shù)公司――尤其是計算機和與計算機相關(guān)的行業(yè)――都選擇在納斯達克（NASDAQ）上市”。

例3： Their way takes them through quiet streets of old brownstones， one of the oldest neighborhoods in the city， then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables， then down into the tight skyscraper canyons of the financial district.

這一譯例的難點集中在“then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables”，在不了解布魯克林大橋的情況下，學(xué)生難以憑借字面信息重構(gòu)原文，但在認知翻譯思維的介入下，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建原文所呈現(xiàn)的“兩個世界”，將其翻譯為“穿過支撐著網(wǎng)狀鋼纜的哥特式橋拱”或“穿過支撐著網(wǎng)狀鋼纜的教堂式橋拱”。

例4： They even have developed theories that give a detailed picture of the evolution of the universe from the time it was a fraction of a second old to the present.

學(xué)生沒有通過 “from the time it was a fraction of a second old to the present ”所呈現(xiàn)的語言與邏輯信息，建構(gòu)時間與空間，形成“認知世界”與“客觀世界”，而是直接進行語言轉(zhuǎn)換，因此，很多同學(xué)將其翻譯為“從第二小到現(xiàn)在”，或“從第二次骨折到現(xiàn)在”。如果在語言層面提取邏輯關(guān)系并進行場景化處理，語言中from time A to time B的邏輯就會顯現(xiàn)，構(gòu)建相應(yīng)時空概念后，會翻譯為：“從它最初形成直到現(xiàn)在”。

認知翻譯學(xué)視角下，翻譯能力培養(yǎng)不僅僅局限于雙語能力、翻譯技巧、文化素養(yǎng)、雙語轉(zhuǎn)換能力等方面，還包括場景認知能力、翻譯思辯能力及認知翻譯思維意識。譯者如果無法體驗原作者眼中的“客觀世界”和“認知世界”，翻譯就失去了“忠實”的基礎(chǔ)。因此，翻譯教學(xué)有必要以學(xué)生為中心，幫助其體驗原作者的體驗，感受原作者的感受，培養(yǎng)敏銳的語言感知力與掌控力。

結(jié)語

認知翻譯學(xué)將翻譯過程與認知過程緊密結(jié)合，加強翻譯課堂互動性，實現(xiàn)學(xué)生與原文的互動，教師能夠充分浸入學(xué)生翻譯過程，在培養(yǎng)學(xué)生語言能力及提高翻譯技巧的同時，培養(yǎng)學(xué)生的場景認知能力、翻譯思辯能力，并提升學(xué)生認知翻譯思維意識。

參考文獻：

[1]F.Ungerer & H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics，F(xiàn)oreign Language Teaching and Research Press， 2012.

[2]Leonard Talmy. Toward a Cognitive Semantics（Volume I）： Concept Structuring Systems，F(xiàn)oreign Language Teaching and Research Press， 2012.

[3]韓中華：《英語筆譯實務(wù)（3級）》，外文出版社，2011。

[4]譚業(yè)生：《翻譯教學(xué)的認知語言學(xué)觀》，《外語界》2012年第3期，第66-73頁。

[5]王寅：《認知翻譯研究：理論與方法》，《外語與外語教學(xué)》2014年第2期，第1-8頁。

[6]王寅：《認知翻譯研究》，《理論研究》2012年第2期，第 17-23頁。

[7]王寅：《認知語言學(xué)的翻譯觀》，《中國翻譯》2005年第9期，第15-20頁。

[8]王寅：《認知語言學(xué)》，上海外語教育出版社，2007。

[9]吳波：《認知語言學(xué)的翻譯觀及其對翻譯能力培養(yǎng)的啟示》，《四川外語學(xué)院學(xué)報》2008年第8期，第56-60頁。

[10]顏林海：《試論認知翻操作模式的建構(gòu)》外語與外語教學(xué)，2014年第2期，第9-14頁。

[11]顏林海：《翻譯認知心理學(xué)》，科學(xué)出版社，2008。

[12]葉子南：《高級英漢翻譯理論與實踐》，清華大學(xué)出版社，2013。