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教育行動研究的主體范文第1篇

綜觀建國以來我國校外教育群眾性活動的歷程，我們察覺和悟出當前兒童德育之所以滯后速發(fā)展的社會現(xiàn)實，落后于當前社會對少年兒童的道德要求，其中一個突出的問題就是在以往的道德教育中忽視了兒童主體性的原則。比如，在德育內(nèi)容方面，過去很長一段時間，常常把某一時期黨和國家的路線、方針、政策作為主要甚至唯一的內(nèi)容進行灌輸，在德育過程中未能充分重視兒童生動活潑主動地發(fā)展，很少強調(diào)把人培養(yǎng)成改造社會的主體。

忽視兒童的主體地位和主體性的發(fā)展，還表現(xiàn)在兒童受到來自多方面不應(yīng)有的限制和束縛，獨立人格得不到應(yīng)有的尊重，興趣愛好得不到充分發(fā)揮，個性差異亦得不到合理的承認。在德育過程中，往往把“禁止”“防堵”作為立足點，不注重積極疏導(dǎo)并調(diào)動學生的積極因素，將批評與懲罰作為常用的教育手段。其結(jié)果，我們所培養(yǎng)的人常常表現(xiàn)為處在被人支配的地位，而不能根據(jù)自己的需要、愿望和愛好自主地選擇適合自身的教育；常常表現(xiàn)出缺乏進取精神、害怕困難和回避矛盾，缺少主動參與、大膽競爭等自我表現(xiàn)能力；表現(xiàn)出盲目從眾，不善于獨立思考，追求循規(guī)蹈矩，缺乏分析和解決問題的能力。

21世紀將要求人的主體性能進一步弘揚；要求培養(yǎng)的人才更具有自尊自信、自我控制、獨立判斷、自立自理等獨立的人格，有較高的成就動機、強烈的競爭意識、廣泛的愛好和較強的社會適應(yīng)能力，有創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維能力和動手實踐能力。因此，我們認為研究在校外教育活動中如何發(fā)展兒童的主體性，是我們校外教育工作者面臨的新課題。

一、滿足兒童合理的道德需要，發(fā)展健康的個性

主體性是人所具有的本質(zhì)特性，它一方面表現(xiàn)為人對客觀世界規(guī)律自覺能動的掌握，另一方面表現(xiàn)為人的自覺能動的創(chuàng)造，集中體現(xiàn)為人的獨立性、主動性、創(chuàng)造性。培養(yǎng)兒童的主體性，使其既具有主體意識，又具有主體能力，才能真正實現(xiàn)兒童生動活潑主動地發(fā)展。

多年來，我們常常把道德行為的好壞歸因于道德認識，忽視了道德需要，兒童中表現(xiàn)出來的多種多樣的道德行為和道德能力是由多種多樣的道德需要所引出的。因此，在德育過程中如何滿足兒童合理的道德需要，是我們研究的重要內(nèi)容之一。比如，兒童在日常的學習和生活中自我表現(xiàn)的欲望很強，在我們組織的各種校外教育社團活動中充分給兒童們展示自己才華的機會，盡量滿足兒童的合理要求，受到同學們的歡迎。實踐證明，在德育過程中，盡可能支持和滿足兒童的合理需要，并積極引導(dǎo)他們學習實踐活動，逐步形成道德需要與自我教育相結(jié)合的機制，兒童的道德行為就有了堅實的基礎(chǔ)。

二、注重道德情感的培養(yǎng)，促進兒童道德信念的形成

情感是人特有的對客觀事物的態(tài)度體驗，它對人正在進行的認識過程起評價和監(jiān)督作用。它對主體產(chǎn)生道德需要，形成觀念、信念起著中介作用。道德情感是人們形成一定道德信念的前提和基礎(chǔ)，對兒童主體性發(fā)展起著激發(fā)動因的作用。道德信念是個體認為自己一定要遵循的并決心要去實現(xiàn)的信條。它不單是某種心理成分，而是深刻的道德認識、強烈的道德情感和頑強的道德意志的有機統(tǒng)一；它是道德動機的高級形式，是個人產(chǎn)生道德行為的真正內(nèi)在動力，在人的道德心理結(jié)構(gòu)中處于中心環(huán)節(jié)。我們多年開展的“心中有祖國、心中有他人”的主題教育活動，就是在愛祖國的情感上下功夫，從愛父母、愛家庭、愛同學、愛家鄉(xiāng)、到愛祖國的情感過程，從而培養(yǎng)兒童對社會的責任感。97年我們組織的“我們愛祖國、我們愛香港”大型系列活動，孩子們懷著滿腔的熱情參加了“書信傳真情、友誼跨97”的活動，認真書寫給香港小朋友的書信，表達了內(nèi)地兒童望，和希望和香港的小伙伴交朋友的良好愿望，并把書信送到香港，完成了孩子的心愿，活動深受孩子們的歡迎。通過開展兒童自主參與的各種活動，培養(yǎng)和豐富了兒童的道德情感，促進了學生道德信念的形成，發(fā)展了兒童的主體性。

三、重視道德修養(yǎng)，培養(yǎng)兒童良好的意志品格

道德修養(yǎng)是指思想意識和道德品質(zhì)方面的自我鍛煉、自我教育、自我陶冶及由此而達到的一定的道德境界和水平。把一定的社會道德轉(zhuǎn)化為個體的道德，關(guān)鍵是個體自身的道德修養(yǎng)。它是個體對自己進行自我觀察、自我調(diào)控。核心問題是兒童主體性的參與與道德實踐活動。

我們現(xiàn)在的道德教育要從培養(yǎng)兒童的主體性開始，就要改進教師的教育態(tài)度和教育方法，對兒童實施的情感教育、民主教育和自主教育同兒童的主體教育結(jié)合起來。兒童是一個活生生的獨立主體，獨立自主性是其基本的行為特征。我們必須注意維護和尊重兒童的獨立人格，提高其自我教育的能力。在德育過程中始終堅持兒童的主體地位，保證兒童獨立自主地行使、支配自己的權(quán)利，培養(yǎng)兒童自我教育的能力。在活動中應(yīng)該堅持以下幾點：

――自愿選擇。輔導(dǎo)員把選擇活動的權(quán)利交給兒童，指導(dǎo)但不指令，兒童可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇活動內(nèi)容，可以多項多次選擇，直到自己滿意為止，一般他們都可以做到。

――獨立自主。輔導(dǎo)員把開展活動的主動權(quán)交給兒童，引導(dǎo)而不包辦。兒童在活動中可以根據(jù)現(xiàn)有的條件確定自己的奮斗目標。在活動過程中，學習自己管理自己，自己教育自己，充分發(fā)揮自己的聰明才干。

――實踐鍛煉。輔導(dǎo)員要為兒童主體性實踐鍛煉積極創(chuàng)造條件，輔導(dǎo)而不代替，使兒童在實踐活動中有理想、有目標、有志氣、有追求，刻苦鍛煉自己的毅力，想方設(shè)法使自己的愛好形成個性成長。

――積極探索。輔導(dǎo)員要為兒童提供機會，使兒童在活動中積極思考，主動發(fā)現(xiàn)問題，及時提出問題，自覺分析問題和解決問題，進而使其主體性創(chuàng)新意識得到增強和提高。

四、加強校外教育活動兒童的主體性，必須堅持兒童自主參與的原則

聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》中“兒童參與權(quán)”（Participation Rights）的界定為：“兒童有參與家庭、文化和社會生活的權(quán)利”。與此相應(yīng)，所謂兒童參與，就是指兒童參加到家庭、文化和社會生活中去，通過自由表達來實現(xiàn)對涉及兒童事項的參與。兒童之所以享有參與權(quán)利，是因為兒童雖然處在成長和發(fā)展中，但他們和成人一樣，擁有自身的意志和對事物的看法，是區(qū)別于他人的獨立、自主的人體。兒童對于自身的需求是最有發(fā)言權(quán)的，給予他們充分的尊重和支持，兒童就可能做出合理的、適當?shù)臎Q定。

兒童主體性與兒童參與之間有著密切的聯(lián)系。兒童參與作為兒童基本權(quán)利的主要內(nèi)容，也是兒童適應(yīng)社會生活的重要途徑，需要通過一般的實踐活動得到鍛煉，更要通過兒童主體性的社會實踐活動得到擴展和提升；道德教育活動必然要在主體性的活動實施中充分注重兒童的參與?？梢哉f，只有主體性的兒童參與活動才是校外教育道德教育活動要追求的理性活動，才能達到教育的目的。否則，校外教育活動就會流于形式、浮于表面。基于此，兒童的道德教育要在活動立意、內(nèi)容、形式等方面，充分注重主體性的兒童參與。

在立意上，校外教育活動強調(diào)了兒童是活動的主體，在活動的策劃中要充分聽取兒童的意見和建議，力圖在活動的設(shè)計中體現(xiàn)兒童的主體性、參與性。在具體活動的開展中，也要充分強調(diào)兒童自身作用的發(fā)揮，讓兒童自主參與實踐活動的策劃實施。比如，我們在開展多年的“心中有祖國、心中有他人”的主題教育活動中，始終保持兒童是活動主體的原則，讓兒童積極的參與到活動中來。

在形式上，校外教育活動要與以往傳統(tǒng)、空洞的說教不同，可以通過征文、繪畫、演講、動畫制作等各種形式向兒童提供切實參與活動實踐的機會，使兒童在活動實踐中變被動為主動，做到自愿參與、自主策劃、自我學習、自覺行動。經(jīng)過自愿――自主――自我――自覺的活動過程增強教育活動的實效性。目前，全國開展的“我做合格小公民”的活動是一項兒童參與性很強的活動，活動的設(shè)計和策劃緊緊圍繞著兒童參與的理念，在實效性方面狠下功夫，讓兒童參與到社會道德實踐活動中去，從開展“五小”行動入手，從兒童身邊的事情入手，使活動貼近兒童生活，容易接受。

教育行動研究的主體范文第2篇

關(guān)鍵詞：教育行動 研究 內(nèi)涵

教育行動研究作為一種最適合于校本教研的方法，受到了一線教師的歡迎。它源起于社會科學領(lǐng)域，后來應(yīng)用于教育科學領(lǐng)域，基于實踐理性和緘默知識，提倡教師自己的反思和實踐，教師間的合作與交流。筆者嘗試探析教育行動研究的內(nèi)涵。

一.研究的目的——以解決實踐中遇到的問題為主

行動研究為行動而研究，以解決實際問題為主要任務(wù)，為實踐本身的改善而展開研究，而不是理論上的建構(gòu)。行動研究強調(diào)研究的應(yīng)用價值性，通過行動與研究的結(jié)合，旨在改善實踐工作者之工作情境，解決實踐工作中的問題。行動研究的目的不在于理論的發(fā)展，也不在于普遍的應(yīng)用，而在于當時當?shù)厍榫暗母纳?，是為了解決本校、本班的某一問題。

二.研究的情境——當事人實踐工作情境

行動研究旨在解決研究者所處工作情境中所遇到的問題，它以行動者的實踐情境為依據(jù)進行研究。情境合適的范圍較小，與研究者工作無關(guān)之情境通常不在行動研究范圍之內(nèi)。由于研究情境有其特定性，因而行動研究結(jié)果不宜作情境推論。

三.研究的主體——實踐工作者

行動研究之研究者即是實踐工作者，實踐工作者即是研究的主體，他們也是被研究的客體，但以研究主體為主。行動研究強調(diào)實踐工作者要實際參與研究工作，親身投入研究過程，因而實踐工作者須具備專業(yè)承諾與工作熱忱。在傳統(tǒng)意義上的社會科學研究中，實踐者是被研究者，是研究的客體或?qū)ο螅谛袆友芯恐?，他們成了研究的主體，不是被動地接受局外人的研究成果，而是對自己所從事的實踐進行研究，通過研究與行動的密切配合，提高自己改造社會實踐的能力。

四.研究的應(yīng)用者——行動研究者

學術(shù)研究中，多數(shù)研究參與者并非是研究應(yīng)用者，其理論取向重于實用取向，造成理論與實踐應(yīng)用的分離。行動研究之實踐工作者不僅是研究參與者，同時也是研究應(yīng)用者，其目的在于改善實踐工作情境，解決實踐工作問題，因而行動研究可以有效地縮小學術(shù)理論與實踐應(yīng)用間的差距，將實踐工作者、研究者、研究應(yīng)用者結(jié)合為一。

五.研究的過程——重視協(xié)同合作

行動研究中，由于研究參與者既是未來研究成果的應(yīng)用者，為有效控制研究效度問題，研究過程應(yīng)以協(xié)同合作為主；協(xié)同合作研究中成員間是伙伴平等關(guān)系。行動研究強調(diào)協(xié)同合作研究中的分工合作、經(jīng)驗分享，共同作決定與成果分享等。此外，學者專家也是實踐工作者的合作伙伴，他們從旁協(xié)助輔導(dǎo)，主要擔任咨詢顧問的地位，實踐工作者才是主要的研究者。

六.問題的解決——立即應(yīng)用性

行動研究與一般研究不同，行動研究重視研究結(jié)果的應(yīng)用性，實踐工作者透過行動研究可有效解決實踐問題，改善實踐工作情境，增加工作效率與工作效能。通過行動研究，可提供某一工作情境中，改進實踐工作情境的方法與策略，行動研究重視的是研究的實用價值性。強調(diào)研究結(jié)果的即時應(yīng)用，而非是學術(shù)理論的驗證或建立。

七.結(jié)果的推論——情境特定性

行動研究具有情境特定性，行動研究并不是要從事大量的研究，它的樣本是以特定對象為主，不必具有普遍的代表性。每個行動研究方案，不管方案規(guī)模的大小，都有自己的特點。行動研究之情境特定性不同於一般研究之普遍代表性、情境類推性。行動研究以特定實踐問題為主，實踐問題的解決有其特定的適用情境；行動研究以小樣本為范圍，而以實踐工作者所在情境的人、群體、組織為研究對象，因不重視取樣代表性，研究結(jié)果無法類推至其他的實踐情境。

綜上所述，教育行動研究的基本內(nèi)涵是：由與問題有關(guān)的教育實踐中的人員共同參與研究和實踐，對問題情景進行干預(yù)，并在此實踐活動中找到有關(guān)理論依據(jù)及解決問題的研究方法。

參考文獻：

教育行動研究的主體范文第3篇

一、關(guān)于行動研究

在西方社會科學工作者眼中，“行動”和“研究”最初是分離的，它們是用來說明由不同的人從事不同性質(zhì)的活動?！靶袆印敝饕侵笇嵺`者或?qū)嶋H工作者的實踐活動和實際工作；“研究”則主要指受過專門訓(xùn)練的專業(yè)工作者、學者專家對人的社會活動和社會科學的探索。而最早把兩詞結(jié)合起來表述為“行動研究”則是二十世紀三四十年代的事情，柯立爾氏（John Collier）于1933至1945年間曾與同事共同研究改善白人與印第安人之間的關(guān)系。他認為專家研究之結(jié)果，與其靠行政人員及社會人士執(zhí)行評鑒，不如讓行政人員及社會人士依據(jù)自身之需要，自行作為研究主體，或更具效果。這也被認為是行動研究法一詞的起源。

后來，德裔美籍心理學家勒溫（Lewin，K.）把行動研究策略直接應(yīng)用于社會心理學；柯雷(Corey，S.)把行動研究引入了教育界。20世紀70年代后，行動研究獲得了較大的發(fā)展，并日益成為各國倡導(dǎo)的一種研究方法，同時也被引入了我國的教育科學研究領(lǐng)域。

1．何謂行動研究

關(guān)于行動研究的內(nèi)涵，國內(nèi)外學者的看法不盡一致，可謂眾說紛紜：英國學者艾略特（Elliott，J.）認為：“行動研究是通過對社會實踐情境的研究去提高該情境中行動的質(zhì)量……行動研究的總過程――回顧、診斷、計劃、實施和效果監(jiān)控――為實踐者自我評估和專業(yè)發(fā)展建立一個必然的聯(lián)系?！秶H教育百科全書》認為，行動研究是“由社會情境的參與者，為提高從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其背景的理解進行反思研究”。英國課程學者麥克考南（Mckeman，J.）認為：“行動研究乃一反思性過程，在一個給定的問題領(lǐng)域，人們希望借此過程改進實踐或加深對問題的個人理解。探究是由實踐者所從事的……行動研究是由實踐者著眼于改進實踐而作出的系統(tǒng)的、自我反思的科學探究。美國學者麥克納（Mckernan）提出：“行動研究是一種運用科學方法解決課程問題的系統(tǒng)的自我反省探究；參與者是這種批判性反省探究過程中和反省探究結(jié)果的主人。我國有學者認為，行動研究是“教師與專業(yè)研究者聯(lián)合起來，至少是教師之間聯(lián)合起來，共同進行教學研究”。行動研究就是在研究者、實際工作者和其他工作人員共同合作下，在現(xiàn)實環(huán)境中，發(fā)現(xiàn)問題并予以研究解決，從而提高實際工作中的行為質(zhì)量。

從以上不同學者對行動研究的定義中，我們可以看出，雖然他們的表述各異，但在表述各異的定義中卻包含著行動研究的一些共同特點。因此，筆者認為，所謂行動研究，就是在研究者、實際工作者及其同事共同參與協(xié)作

下，在實際社會生活環(huán)境中、在自然狀態(tài)下對某一特定問題進行研究，旨在解決實踐問題的研究方法。

2．行動研究的基本特征

行動研究與其他教育科學研究方法相比，既有共同之處，更具自身獨有的特點。一般來說，行動研究的基本特征主要有以下幾個方面：

協(xié)同性與合作性。這里的協(xié)同性與合作性主要是指行動者與研究者的協(xié)同與合作。行動研究鼓勵行動者積極反省研究，要求研究者與行動者結(jié)合，提倡行動者與研究者協(xié)作。這樣行動者就可以從研究專家那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業(yè)感情；而研究者既可以從真實的教育情景中獲得第一手教育改革信息，又可以通過合作使自己的理論研究成果更容易為行動者所接受，較快地應(yīng)用于教育改革實踐中。而且，實際工作者完全應(yīng)該而且也有可能同時身兼行動者和研究者兩種角色。

自然性與真實性。行動研究是一種在實際社會生活環(huán)境中、自然狀態(tài)下的研究。因為，問題總是在不斷變化的實際情境中發(fā)生，問題的解決也必須在實際的情境中才能解決。實際問題的解決有賴于對實際問題本身及其所處的社會情境的認識與了解，而對實際問題及實際情況的理解和把握又不能夠脫離實際生活環(huán)境、不能脫離問題發(fā)生的自然狀況。另外，在自然條件、實際情境中的研究也為研究者和行動者帶來了一個共同的“場域”、共同的工作場景。這也為研究者獲得行動者的感受和認識以及全面了解問題和環(huán)境提供了條件。在實際情境中研究可以說是為行動者和研究者提供了一個很好的切合點。

目的性與效益性。行動研究是以提高行動質(zhì)量，改進實際工作為首要目標的研究。行動研究的根本旨趣不是為了理論上的產(chǎn)出，而是為了實踐本身的改進。“改進（improvement）”是行動研究的主要功能，它既能解決教育實踐中產(chǎn)生的問題，也提高教育者的教學質(zhì)量和研究水平。行動研究實質(zhì)上是一個革新的過程，這個過程的目的就在于使行動者個人或團體自身的實踐能夠改善，而不是其他人實踐之改善。教育研究的旨趣是為了獲取真理，而科學概括出來的研究知識并不能直接地驅(qū)使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使某一情景中的參與者能夠?qū)ψ约核幍那榫秤幸粋€真正的了解。而行動研究本身就包含了這個“啟蒙過程”，實踐者不但直接參與了研究過程，而且在這個過程中也是其平等的一個成員，而不是某種權(quán)威教誨的聆聽者?？傊?，行動研究的“改進”并沒有一個終結(jié)的目標，行動研究就是一個不間斷的螺旋式的上升過程。

二、行動研究對教育管理研究的意義

理論研究者習慣于埋頭書齋進行思辨研究，對一些困擾實際管理者的各種現(xiàn)實問題，他們?nèi)狈?yīng)有的關(guān)注。這樣也就導(dǎo)致管理實踐者也得不到理論研究者實實在在的幫助，也就難免會出現(xiàn)僅憑經(jīng)驗作決定的行為。也就是說，理論研究者在搞研究時，沒有深入教育管理改革的實際，沒有與教育管理的行動者交流，更沒有把教育管理的行動者引入研究過程，這樣搞出來的理論在多大程度上能夠反映教育管理的實際，確實是一直困擾教育管理研究者的一個重要問題。而行動研究方法的引入則可彌補這方面的缺陷，對教育管理理論與實踐的結(jié)合起到一定的積極作用。

1．行動研究為教育管理研究方法開辟了新路

我國目前的教育管理研究方式還比較呆板，還一直未能超出思辨研究和實證研究兩種基本范式，離多樣化也還有一定的距離。思辨研究和實證研究雖然進行的方式不同，但他們卻擁有著相同的設(shè)定和本質(zhì)。它們都強調(diào)找普遍性、一致性、統(tǒng)一性、相似形、精確性，都宣稱從研究客觀的、外在的教育管理現(xiàn)象入手揭示教育管理的規(guī)律。在它們看來，教育管理研究的根本任務(wù)就是要探尋普遍結(jié)論及其規(guī)律。因此，這兩種研究的企圖和理想都是極其相似。教育管理要面對和回答不斷變化的現(xiàn)實管理實踐問題，僅靠思辨研究和實證研究就已顯不夠。因此，教育管理研究要走出困境，尋求發(fā)展，就必須尋找新的研究方法，而行動研究的引入就為教育管理研究開辟了新路。

行動研究改變了行為科學群體從事科學研究的基本范式，以前社會科學家們從事研究的程式是，先對某一群體或某一現(xiàn)象做某些方面的觀察、分析研究，然后把研究結(jié)果及其建議、見解寫成文章、著作，研究工作到此結(jié)束，這是典型的書齋式、象牙塔式研究。研究者們并不在意其研究結(jié)果的作用與反饋，研究者們更沒有將這種反饋作為影響現(xiàn)實生活、組織、團體、個人的一種方式。從實踐的角度看這樣的研究往往不會引起現(xiàn)實生活人們的廣泛關(guān)注，更談不上被接納并轉(zhuǎn)化為實際行動，這樣的研究只能束之高閣，讓塵埃和歲月來表明現(xiàn)實生活對此的漠視。行動研究法正是切中了這一弊端，以改變現(xiàn)實世界為己任，為改變教育管理理論與實踐的嚴重脫節(jié)提供了一

種新思路、新方法，從而為教育管理研究開辟了新的視角。

2．行動研究架起了教育管理理論與實踐的橋梁

在教育管理研究中，由于研究者往往具有期望獲得所謂的客觀的、超出個別、具體現(xiàn)象之上的“一般知識”的強烈傾向。因此，研究者總是站在“知識發(fā)現(xiàn)者”的角度來進行研究。在研究過程中，研究者會有意或無意地與實踐活動、實際工作保持一定距離，即保持相對獨立性。反過來，這種與實際工作者的距離也強化了實際工作者以本人的實際經(jīng)驗作為工作依據(jù)的傾向，而對理論研究漠不關(guān)心或望而卻步。這就無形中造成了理論與實踐的分離。而行動研究提倡在行動中研究，在研究中行動。一方面要求實際工作者積極反思，參與研究，另一方面要求他們深入實際，參與實際工作，更重要的是要求兩者相互協(xié)作、共同研究。由此使原來單純的研究者由“局外人”轉(zhuǎn)變成為“參與者”，從只對“發(fā)現(xiàn)知識”感興趣轉(zhuǎn)變?yōu)樨撈鸾鉀Q實際問題的責任；同時，研究者的參與也可以使他們更直接、更深入地觀察行動者和行動過程，并用實際工作者認同的語言把共同研究的成果表述出來，以便實際工作者改進他們的行動和工作。行動研究正是通過實踐主體與研究主體的合作與溝通，使實踐者成為研究者、研究者成為實踐者，彌合了研究者與實踐者之間的距離；而且它把研究整合到教育情境中，使得理論能夠在改進教育實踐中起到直接的作用。由此，行動研究就以相互參與和共同研究的方式，在研究者和實際工作者之間架起了橋梁，也縮短了理論研究與實踐活動、研究成果與實際應(yīng)用之間的距離。

3．行動研究可以提高教育管理的效率和質(zhì)量

行動研究是以改進實際工作為“首要目標”。在教育管理中，行動研究關(guān)注的不是純理論研究者認定的“理論”問題，而是教育決策者、學校校長、教師們?nèi)粘Ｓ龅胶拓酱鉀Q的“實踐問題”。所以，行動研究不局限于某一教育管理理論學派的主張和理論知識，而是主動容納和利用各種有利于解決實踐問題、提高行動質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，特別重視實踐者、實際工作者對實踐和實際問題的認識、感受和經(jīng)驗。當然，行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究對“一般知識”和“理論”的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生沒有幫助。它只是更強調(diào)從具體、特殊到一般和普遍，更強調(diào)已有的理論和知識在從抽象到具體的過程中的應(yīng)用，強調(diào)滲透在行動計劃的經(jīng)驗和理論都需要接受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽，強調(diào)知識和理論來源于實踐，并在實踐中體現(xiàn)其有效性和真理性而得到發(fā)展。因此，從這個層次來說，行動研究可以提高教育管理的效率和質(zhì)量。

三、行動研究在教育管理研究中的運用

行動研究作為一種研究方法，在其倡導(dǎo)者提出概念的同時，也對它的步驟及操作模式進行了研究。揚紹旦1981年就曾指出行動研究法的步驟：選定研究問題；設(shè)立研究假設(shè)；擬定研究計劃；搜集研究資料；檢討改進；整理資料；作出結(jié)論。柏格（Borg）于1993年將行動研究的步驟分析為：界定問題；擬訂計劃；閱讀相關(guān)文獻；修正原定計劃；選擇研究程序；實施方案；解釋資料?？吕讋t將行動研究的程序確定為：明確問題；確立解決這個問題的行動目標和過程；按設(shè)計進行行動，并對行動進行記錄，收集證據(jù)以確認目標實現(xiàn)到什么程度；對有關(guān)材料進行整理，概括出關(guān)于行動與目標之間關(guān)系的一些一般原則；在實踐情境中進一步檢驗這些原則五個相連續(xù)的步驟。我國臺灣學者也總結(jié)出了一個非常操作化的行動研究步驟：發(fā)現(xiàn)問題；分析問題；擬定計劃；搜集資料；批判與修正；試行與檢驗；提出報告。

其實，無論哪一種操作模式，其中都隱含了計劃、實施、觀察和反思四個環(huán)節(jié)。具體到教育管理領(lǐng)域，首先就要由各級管理者在管理實踐中或教育教學中尋找問題。這種問題的尋找一般要有一個從一般問題到具體問題，從普通問題到關(guān)鍵問題的過程。而且問題必須具體明確且有較強的針對性，即最終使問題的焦點定在改進管理工作、提高管理質(zhì)量和效益上。找到問題后，就要分析導(dǎo)致這一問題產(chǎn)生的原因，然后在此基礎(chǔ)上制定解決問題的對策。這一過程往往需要做大量的調(diào)查研究。其次，是要設(shè)計行動改進方案。行動改進方案是在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上提出來的解決問題的方案。在這一方案中必須對如何改進行動作出具體明確的說明和解釋。再次，是實施改進方案。實施改進方案就是按照改進方案去操作的過程。這一過程需要注意：按照改進行動的操作定義去操作，即按要求去改進。另外，如果發(fā)現(xiàn)原來設(shè)計的改進行動有問題，只要理由充分應(yīng)及時豐富完善。最后，搜集反饋信息并分析評估改進的效果。實際上，在教育管理中，更重要的是管理者在明確了行動研究的原理與方法之后，應(yīng)當自覺地按照行動研究的要求去操作，從而不斷地改進和完善自己的管理行為。當然，也不必完全拘泥于行動研究的概念，更不能把行動研究當作一種具體的研究方法去死搬硬套，而要依據(jù)行動研究的特點創(chuàng)造性地開展研究工作。

參考文獻：

[1]張秋凌.行動研究述評[J]. 內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2001（3）.

[2]揚紹旦.行動研究法及其實例[J].國教輔導(dǎo)（月刊），20卷，第4期.

[3]秦金亮，李忠康.論行動研究方法在實施素質(zhì)教育中的作用[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版），2001（1）

教育行動研究的主體范文第4篇

關(guān)鍵詞：行動研究教師專業(yè)發(fā)展

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”隨著新課程改革的不斷推進．我國教師的專業(yè)發(fā)展問題已經(jīng)擺上了議事日程，教師需要專業(yè)成長的要求比任何時候都要迫切。教育理論專家們對新課程改革的看法眾說紛紜，常常讓一線的教師無所適從．所以教師們只有自己從事研究，才能增強自身的專業(yè)發(fā)展。才能更有效地促進學生全面、健康、和諧的發(fā)展。

一、什么是行動研究

“行動研究”最早起源于美國，由美國著名的社會心理學家K.Lewin和社會工作者J.Collier提出，他們在反思社會科學研究中理論與實踐脫節(jié)這一現(xiàn)象的基礎(chǔ)上。提出了一條社會科學研究的新思路、新方法。即在實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者和研究者參與，使研究成果為實際工作者所理解、接受和實施，從而達到解決實際問題、改善社會行為的目的．這就是所謂的“行動研究”。

哥倫比亞大學師范學院院長柯雷將行動研究引入到教育領(lǐng)域，他在《改進學校措施的行動研究》(1953)一書中提出：“所有教育上的研究工作。經(jīng)由應(yīng)用研究結(jié)果的人來擔任，其研究結(jié)果才不致白費。同時只有教師、學生、輔導(dǎo)人員、行政人員及家長、支持者們能不斷地檢討學校的各項工作，學校才能適應(yīng)現(xiàn)代生活的要求。所以，學校的所有這些人員必須個別或集體采取積極態(tài)度．運用其創(chuàng)造思考，指出應(yīng)該改變之處和如何改變的措施．并勇敢地加以試驗；并且講求方法，有系統(tǒng)地收集證據(jù)，以決定新措施的價值。這種方法就叫行動研究?！?/p>

許多學者都嘗試對行動研究下定義。如澳大利亞學者凱米斯把行動研究定義為：“由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識、為加深實踐活動及其依賴的背景的理解．所進行的反省研究?！庇陌＠麏W特認為“行動研究是在社會情境中進行的，旨在改善社會情境中的行動質(zhì)量”。博格則認為：“行動研究即實踐者用科學的方法對實際問題進行系統(tǒng)的研究”等等。

以上觀點雖然表達上有些差異，但其實質(zhì)是一致的。就教育領(lǐng)域來說，行動研究是幫助教師反思自己的教育實踐，解決教育教學領(lǐng)域中遇到的實際問題，探討教育行動的變革．尋求教育實踐合理性的行動與研究合一的活動過程。

二、為什么需要行動研究

長期以來，教育理論與實踐的關(guān)系一直不怎么和諧。教育實踐界經(jīng)常指責理論界是在書齋里做學問，提出的口號一個接著一個卻不能解決實踐問題；教育理論界也抱怨．認為實踐界不重視理論，并沒有真的用理論來指導(dǎo)實踐。因此，理論(研究)與實踐(行動)往往是分離開的。研究者與實踐者也是分離的。在教育領(lǐng)域，通常研究的主體是專家學者，場所是大學、研究所等學術(shù)機構(gòu)，成果主要表現(xiàn)為艱深的學術(shù)論文或著作；而實踐活動的主體是教師，場所主要是學校和課堂，其結(jié)果主要表現(xiàn)為不成文的經(jīng)驗。研究者通常以一種高姿態(tài)對待實踐，實際是游離在實踐之外的。而實踐者(一線教師們)也很少進入研究領(lǐng)域．常以自己的能力不足或繁重的教學任務(wù)為借口回避。

行動研究作為近年來在教育研究領(lǐng)域興起的研究范式．吸引著愈來愈多教師的目光。理論歸根結(jié)底來于實踐，歸根結(jié)底是要回到實踐中，并指導(dǎo)實踐的。行動研究提供了一座橋梁，使得教育理論與實踐能夠以“研究的實踐者”的形式聯(lián)系在一起。行動研究中的研究者與實踐者是一體的，研究的起點是對自身實踐的不滿和反思，研究的對象是現(xiàn)實中出現(xiàn)的具體問題，研究目的是為了解決現(xiàn)實問題．研究的結(jié)果是切實地改變現(xiàn)狀。這樣理論和實踐就很好地結(jié)合起來了，行動研究解決了這個困擾我們已久的問題。

行動研究是培養(yǎng)和促成“研究型”教師的利器。鼓勵、幫助廣大的教師學會行動研究的方法，在實際中開展行動研究，對教育改革能夠起到巨大的推動作用。一線的教師們就不會在眾多專家對新課程的不同見解中迷失方向了．而能夠始終堅持自己的立場，真正將新課程改革落到實處，培養(yǎng)出真正適合時代需要的人才。

三、如何實施行動研究

如何使教師走上研究的道路?我們應(yīng)該給一線教師指出一條明確的道路，告訴教師們?nèi)绾螌嵤┬袆友芯俊?/p>

(一)發(fā)現(xiàn)問題

這是行動研究的起點，教師是教育教學活動的實踐者，他們對所處的教學環(huán)境有著自己的理解與感受，對于自己在教育教學實踐中所遇到的阻礙是最有體會的。因此，要培養(yǎng)教師對自己教學實踐中存在的問題的敏感度，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問題、正視問題。然后進行深入思考，重新審視或賦予問題新的意義，如對教材中某些社會現(xiàn)象的產(chǎn)生、發(fā)展與解決，提出新的方案，力求改進，改換視角或立場看問題。

我們需要注意的是。教師剛開始對自己要研究的問題沒有明確性，所以教師們應(yīng)該通過將自己的想法與同事交流或查閱文獻等方式弄清楚：我研究的興趣是什么，我為什么會對它感興趣，我的問題是什么，我都了解了什么，別人知道什么，我期待能發(fā)現(xiàn)什么?在此基礎(chǔ)上逐漸明確自己要研究的問題，在這樣的探索中，我們才會變得越來越聰明。

(二)設(shè)計方案

如果教師心中已經(jīng)有了一個明確的需要研究的問題，那么接下來就應(yīng)考慮如何解決這一問題，對這個問題應(yīng)該有一個總體的設(shè)計。設(shè)計其實就是一個計劃，是我們?yōu)榱颂幚斫虒W中的問題和好奇而創(chuàng)建的個人化“路線圖”。

設(shè)計的要素包括何人：研究的參與者及參與者的一些必要情況；什么內(nèi)容、何種方式；何時：指的是活動的時間長度和日程安排(研究何時開始?每次多長時間?什么時候結(jié)束)；何地：研究的社會和文化情境；為何：選擇某種方式的原因或理由。

(三)記錄過程

記錄行動研究的過程就是記錄教師的成長經(jīng)歷，以便教師能夠?qū)ζ溥M行反思并且從中獲取教訓(xùn)，也就是所謂的從經(jīng)驗中學習。教師是教學教育實踐活動的直接參與者．所以由教師在這個過程中記錄下的資料是最有價值的，教師為了確保資料的真實性，可以使用多種多樣的方式來記錄，如：觀察、筆記和現(xiàn)場筆記、逸事記錄、日志、各種檢核表、訪談、問卷、文檔和實物資料，等等。這是行動研究非常重要的一個環(huán)節(jié)，只有真實地記錄下這些真實的情況，才能分析存在的問題，以便改進。

(四)撰寫報告

研究者在實驗的研究過程中，認真地觀察、系統(tǒng)地記錄、全面地收集數(shù)據(jù)并進行分析和處理，再通過不斷地反思和調(diào)整計劃、評價效果，最后寫出實驗報告。行動研究 最重要的就是使得教師的研究為人所知，這是為了得到大家的指點，也是為了給別人提供借鑒。但是研究結(jié)論并不是一成不變的，行動研究是針對獨特的教學情境提出的解決方案，教學過程是變化的，那么教師就要對不斷變化的情景作出反應(yīng)。所以學會撰寫報告，可以保留許多有價值的資料，可供自己參考，也可供與別人交流，不斷改善自己的實踐活動，具有十分重要的意義。

四、行動研究對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義

持續(xù)了近半個世紀的教育改革浪潮把教師發(fā)展推到歷史的前臺．教師的專業(yè)發(fā)展是我國教師教育改革的一個重要取向，也將成為教育實踐的主流話語。

教師的專業(yè)，是教學行為的綜合體現(xiàn)。教學行為不僅指教師的課堂教學行為，而且包括與課堂行為緊密聯(lián)系著的一切教學行為，如教師備課研討會、教師之間為教學而開展的交流、教師教學計劃編制、教學研究等。教師的教學行為是教師專業(yè)的外在表現(xiàn)形式．是教師專業(yè)的載體。教師是教學行為的直接參與者，所以教師自己必須學會研究，學會對自己的教學進行思考和探究。當教師從自己的研究中找到了有效的教學策略和教學管理策略時，就有可能熟練地解決種種“教學困惑”。因此，我們要轉(zhuǎn)變觀念．不再把研究看成只是專家的事而應(yīng)該看成與提高自身教學水平息息相關(guān)的事情。如果大多數(shù)教師掌握了研究技巧，那么教師的自我形象和社會地位就會得到改善。在斯滕豪斯看來，通向?qū)I(yè)發(fā)展的一條有效途徑。就是“教師成為研究者”。教師進行行動研究，可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐。既能體現(xiàn)教師專業(yè)的自主性，又能不斷促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。

許多人將研究技能的提高寄希望于教師“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓(xùn)”．殊不知教師在各種“培訓(xùn)”的名目下聽講座、記筆記、應(yīng)付考試，導(dǎo)致他們在專家面前沒有自我，無法真實表達自己的想法。其實教師在自己的教室里親自進行研究才是最有效的“在職培訓(xùn)”方式。教室是檢驗教育理論的理想實驗室，教師可以通過研究來系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題。其他外來研究者會改變課堂的自然狀態(tài)，只有教師才能在不知不覺中達到觀察的目的．又不改變原有的氣氛與狀態(tài)．所以教師才是最理想的觀察者．他是掌握觀察方法、了解觀察意圖而又不改變原來課堂教學情境的最佳人選。只有教師成為行動的研究者。才能使研究和行動真正結(jié)合起來。只有給教師們足夠思考的空間，他們才可以發(fā)現(xiàn)隱藏在教育實踐背后的理論。

教育行動研究的主體范文第5篇

“教育是民族振興的基石,是青少年成人成才的保障,也是教師成就自我的事業(yè)?！钡菑哪撤N程度上說,現(xiàn)行教育體制下的許多教師甚至已經(jīng)失去了專業(yè)發(fā)展的勇氣和動力。如何改變上述現(xiàn)狀?教師的在職培訓(xùn)一直被認為是改變教師觀念、提高教師素質(zhì)的主要途徑。但是,實踐證明,傳統(tǒng)的以技術(shù)理性的教育理論—實踐觀為背景的、以課程為基礎(chǔ)、以知識講授為特征的“技能熟練模式”,〔2〕其實踐效果遠非理想。由于通過這種方式學到的知識都是作為外在于個人的異己之物,與個體當前的、現(xiàn)實的工作、生活情境與需要沒有直接關(guān)聯(lián),缺少個體特定場景定的心理體驗的融入和個體內(nèi)心深處的精神的滲透,因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的心智模式中的有機組成部分,由此“造就”了現(xiàn)實中口是“行”非的教師群體,其實踐中的表現(xiàn)就是,教師“所倡導(dǎo)的理論(espousedtheories)”與“所采用的理論(theories-in-use)”的分裂?！?〕有鑒于此,教育界從理論和實踐兩個層面對師訓(xùn)模式的創(chuàng)新進行了探索。我們認為,近年興起的、為國內(nèi)外專家所推崇的校本教師培訓(xùn)模式(School-basedIn-serviceEducation),是一種效率高、操作性強的選擇。這種模式基于教師個體成長和學校整體發(fā)展的需要,由專家協(xié)作指導(dǎo),教師主動參與,以問題為導(dǎo)向,以反思為中介,把培訓(xùn)與教育教學實踐和教師研究活動緊密結(jié)合起來,倡導(dǎo)基于學校實際問題的解決來直接推動教師專業(yè)的自主發(fā)展(讓教師學會教學、學會研究)、學校教育教學質(zhì)量的提高和學校整體辦學水平的不斷提升。

二、在研究中成長

教師成為研究者的理想由來已久,早在1926年國外就有學者在一本名為《教師的研究》(ResearchforTeacher)的書中表達了這樣一種思想:“教師有研究的機會,如果抓住這種機會,不僅能有力而迅速地發(fā)展教學技術(shù),而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”〔4〕此后,不斷有學者強調(diào)教師培養(yǎng)研究習慣的重要性。他們認為教師開展研究有兩個理由:一是這種研究具有訓(xùn)練的價值;二是有助于提供大量的有關(guān)教育的科學信息。這一思想為英國課程論專家斯坦豪斯(L.Stenhouse)所繼承,他不僅明確提出了“教師成為研究者”的理念,認為“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”,而且通過實施具體的計劃,使這一理念轉(zhuǎn)化為一個激奮人心的現(xiàn)實運動。斯坦豪斯認為,所有的課程研究和設(shè)計都建立在課堂研究的基礎(chǔ)上,這在很大程度上依賴于教師的工作。教師是其實踐的最終、也是最佳的裁決者。在他看來,“教育科學的理想是,每一個課堂都是實驗室,每一名教師都是科學共同體的成員。”〔5〕因此,教師應(yīng)被鼓勵成為批判地、系統(tǒng)地考察自己教育教學實踐的研究者,從而可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐。這種自我研究,既是教師職業(yè)自主性的表現(xiàn),同時也能不斷促進教師職業(yè)能力的發(fā)展。而教師若要完美地兼任“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色,除了需要掌握必要的研究技能之外,還要培養(yǎng)起研究的性向和責任,通過切實體會到的責任感及所運用的技能,來不斷地質(zhì)疑、“追問”實踐,并完成在自己的教育教學背景下對教育教學實踐理解的建構(gòu)和再建構(gòu)。

三、在行動中研究

教師角色要實現(xiàn)從單純的知識傳授者到學生學習、身心發(fā)展的促進者的轉(zhuǎn)變,教師本身必須是一位積極有效的教育教學的研究者。這里,教師的研究并非指專業(yè)性、理論性的學術(shù)研究,而主要是指教育教學實踐研究,即教育行動研究。何謂行動研究?對之,中外學者提出的眾多定議,不盡一致。如澳大利亞學者凱米斯(S.Kemmis)認為,它是“由社會情境(教育情境)的參與者,為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其所依賴的背景的理解而進行的反思研究?！薄?〕簡言之,教育行動研究,是一種以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實踐情境為研究場所的研究形式。概括起來,它以如下三個特征區(qū)別于其他方式的教育研究:(1)“對教育行動”開展研究,即行動研究的對象是教育教學的實踐者所遇到的實際問題,這就要求研究者(亦即實踐者)具備(且逐步擴展)問題意識和研究意識,通過反思和合作,學會發(fā)現(xiàn)和界定問題,并探討可能的解決策略;(2)“在教育行動中”研究,即它是“行動”和“研究”的統(tǒng)一,“理論”和“實踐”的統(tǒng)一,教育活動和探索活動的統(tǒng)一;(3)“為教育行動”而研究,即研究的目的指向教育行動的優(yōu)化和行動者的理性自覺(而非科學理論的產(chǎn)出)。行動研究旨在不斷革新和改善教育行動;同時,它將有助于教師個人行動理論的產(chǎn)生和發(fā)展(教師自覺地以反思的姿態(tài)追求個人實踐知識的合法化、概念化和理性化),因此,行動研究是一種學習途徑,一種教師專業(yè)發(fā)展的途徑,并且(由于實踐改進和專業(yè)發(fā)展是無止境的)有一個螺旋上升、不斷發(fā)展的過程。行動研究沒有整齊劃一的模式。美國學者溫特(R.Winter)認為行動研究的關(guān)鍵過程可以用三個詞來表達:“觀察”、“反思”和“運用”?！?〕概括國內(nèi)外的有關(guān)研究成果,我們可以提出一個教師行動研究的基本框架:(1)發(fā)現(xiàn)問題。這是行動研究的起點,教師關(guān)注教育教學中的特定問題,并從課程、學生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。

收集資料的方法包括自述與回憶、他人的參與性觀察、角色扮演、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等,也可以借助于錄音、錄象檔案資料等等。(2)分析解剖。教師通過分析所收集到的資料,通過審視自己的思想和行為,對問題予以界定,診斷其原因,確定問題的范圍,以期對問題的本質(zhì)有較為清晰的認識。這里,教師可以利用自我提問來幫助對問題的理解,也可以通過合作的方式(相互觀察和分析)來進行。(3)確立假設(shè)。明確問題以后,教師開始在已有的知識結(jié)構(gòu)中(或通過請教同事、理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻資料等途徑)搜尋與當前問題相似或相關(guān)的信息,以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的,其結(jié)果有助于教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。(4)驗證假設(shè)?？紤]了每種行動方案的可能效果后,教師就著手試行某一個解決方案,并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù),以考驗假設(shè),改進現(xiàn)狀。在檢驗過程中,教師會遇到新的問題、新的經(jīng)驗,當這種行動過程再次被觀察和分析時,就開始了新一輪的行動研究的循環(huán)。值得一提的是,產(chǎn)生于行動研究實踐中的“教例研究”,正成為中小學教師教育研究登堂入室的捷徑?！?〕參與研究的教師首先把實踐中發(fā)現(xiàn)的問題以及處理問題的全過程寫成“教例”;進而圍繞教例展開集體研討和分析,在此基礎(chǔ)上形成“教例研究報告”;最后,通過對特殊教例的分析取得新的發(fā)現(xiàn),或通過對同類教例的研究,概括出一般性的結(jié)論?！敖汤芯俊钡幕经h(huán)節(jié)是:教例描述———教例分析———教例歸納———新教例的創(chuàng)設(shè)———專題研究(問題研究)。

四、構(gòu)建“研究共同體”

教育行動研究是對“教育行動”的研究;“教育行動是在特定時間、地點、條件下,由特定的教師對其學生采取的行動,又要使作為行為者的教師在行動過程中獲得理性的自覺,故這種研究不能不以參與研究的教師為主體?！薄?〕但教師一開始往往缺乏研究規(guī)范、研究技能等方面的必要訓(xùn)練和足夠的理論準備;同時,一般教師對教育科學理論的語言不很熟悉(對某些術(shù)語甚至會有理解上的偏差),這就為教師深入分析問題、準確表述觀點等造成一定的困難,從而妨礙了研究的深入和研究結(jié)果的交流。另外,單個教師受認識水平與價值觀念等的局限,對教育實踐的理解水平也有限,教師個體的研究開始時一般較難取得成功。因此,建立“研究共同體”,即教師與專業(yè)研究者合作(或至少教師之間合作)進行研究,將為教師研究的起步提供有利的條件。在研究起始階段,專業(yè)研究者可能提供的協(xié)助包括:參與選擇課題,確定課題計劃;共同研究與課題相關(guān)的理論假設(shè);提供研究方法與表述研究成果方面的指導(dǎo)等?！?0〕

但必須強調(diào)的是,教師反思、研究能力的發(fā)展是自我組織過程,指導(dǎo)者只起促進作用。因此,為使行動研究真正成為促進專業(yè)實踐的變革的過程和作為實踐主體的“人”的變革過程,合作雙方要在諸方面取得共識的基礎(chǔ)上積極創(chuàng)造一種協(xié)作性的組織文化。這種組織文化的核心內(nèi)涵〔11〕是:問題為本的探索過程(Problem-based)、依據(jù)相互支持的規(guī)則進行開放性的分享(Open-sharing)、不作全面的評判(Non-judgmentalinanoverallsense)、認同個體發(fā)展節(jié)奏差異的基礎(chǔ)上追求專業(yè)發(fā)展方向的一致(Direction-oriented),即這個研究共同體應(yīng)該樹立一種“問題即探究和學習機會”的信念,形成尋求最大化的教育教學實踐合理性的集體力量;圍繞問題展開的對話應(yīng)該強調(diào)開放的經(jīng)驗分享,強調(diào)“對事不對人”,并淡化對當事者行為作全面的評判;教師實踐研究能力的發(fā)展節(jié)奏存在差異,因此合作的行動研究更側(cè)重于過程,而不強求所有參與者的同步發(fā)展。如果說“基于問題的探索過程”和“開放性的經(jīng)驗分享”,是合作共同體的本質(zhì)特征,那么,強調(diào)多向互動、智慧共享的“對話”正是共同體有效運作的機制之所在。研究共同體面對真實、“復(fù)雜”的實踐問題(教師面臨的問題情境)進行分析、探討,通過對話、協(xié)商、合作解決問題,并主動建構(gòu)起隱含于問題背后的有關(guān)知識(并不斷誘發(fā)新的學習需要,成為繼續(xù)探究的一種動力)形成解決問題的技能和自主思考的能力。

對話的過程,是對話主體雙方從各自理解的前結(jié)構(gòu)(原有的知識背景)出發(fā)通過多向、多次的互動所達成的一種視界交融(也可以說是“大學文化”和“中小學文化”的交流、融合過程),而視界交融的結(jié)果是主體雙方認知結(jié)構(gòu)的不斷改組與重建,是新知識、新理念的產(chǎn)生與創(chuàng)造。因此它也是一種相互學習(學會教學、學會研究、學會合作)的過程,是主體之間在經(jīng)驗共享中的相互造就過程,從這個意義上講,研究共同體也即“學習共同體”。在學習共同體中,對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉,通過對話和共同的探索活動將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識;另一方面,共同體通過互動將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題,借助集體智慧解決個人困境,從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學習和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。必須指出的是,“對話”的存在和有效運作依賴于民主、平等、相互接納的學習氛圍;而這種良好集體氛圍的創(chuàng)設(shè)又取決于共同體內(nèi)部合作各方是否對“自身”及“對方”具備適當?shù)慕巧J知。就專業(yè)理論研究者而言,一方面必須認識到,作為中小學教育教學實踐者的教師,其頭腦并非“教育理論的空白”,而是有著自己的經(jīng)驗和探究、創(chuàng)造的潛能。

因此,對教師的指導(dǎo)必須建立在尊重教師的現(xiàn)有經(jīng)驗、見識和才智基礎(chǔ)上(而不生硬地從教師不熟悉的理論假設(shè)出發(fā)),并“強調(diào)理論工作者要做實踐者的‘先生’,先得做實踐者‘學生’”〔12〕;另一方面,在合作研究過程中,專業(yè)理論研究者將不斷“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”,從實踐第一線的教師的鮮活的經(jīng)驗中尋找新的理論生長點。就教師而言,在合作研究中,作為研究主體能否同大學研究人員處理好關(guān)系,是合作研究取得成功的先決條件,即他們必須在研究中學會“合作”、學會“對話”。一方面,中小學教師要充分利用共同研究的大好時機,在研究中通過不斷的反思、虛心求教和溝通,不斷糾正自己頭腦中不科學的習俗觀念,不斷提升自己的思想認識水平、擴大理論視野、提高與專業(yè)研究者對話的能力和開展教育教學實踐研究的能力;另一方面,在以平等的態(tài)度參與共同研究時,要消除對專業(yè)研究人員的依賴心理,在研究工作中積極主動,敢于提出自己的見解,逐步增強獨立思考、自主研究的能力,這樣才能真正體現(xiàn)“研究主體”的身份和主動發(fā)展的精神。另外,參與研究的教師之間的精誠合作對研究工作的順利進行也至關(guān)重要,和諧的協(xié)作關(guān)系有助于培養(yǎng)濃厚的研究氛圍和愉快的工作環(huán)境,而這種富有建設(shè)性、支持性的氣氛和環(huán)境反過來又能促進教師合作精神、研究精神的發(fā)展?？傊?走向合作的教育行動研究,需要合作雙方的共同努力———其基礎(chǔ)是參與者的相互理解,其實質(zhì)是在平等對話基礎(chǔ)上意義和精神的持續(xù)建構(gòu),其結(jié)果是生成新質(zhì)文化的同時,實現(xiàn)著教育“實踐”、教育“理論”和作為實踐者(包括教師和理論工作者)的“人”的多向、多維發(fā)展。