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光合作用的定義范文第1篇

關鍵詞：生物科學史 新課程 光合作用

科學史的創(chuàng)始人喬治?薩頓認為, 科學史是自然科學與人文科學之間的橋梁, 它能夠幫助學生獲得自然科學的整體形象, 從而全面地理解科學與人文的關系。高中生物課程不再只限于理論知識的講解，而是更多地引入生物發(fā)展史上的經典事例，向學生系統地介紹生命科學的起源和發(fā)展。這樣不但能充分激發(fā)學生的好奇心與求知欲，同時還能培養(yǎng)學生科學的世界觀，養(yǎng)成勇于探索、實事求是的科學態(tài)度。本文僅就如何應用光合作用的科學史進行生物教學展開了討論。

早在公元前3世紀，古希臘亞里士多德就提出土壤是構成植物組分的觀點。這一觀點統治西方將近2000年，這也是人們對光合作用最早的認識。

1648年，海爾蒙特的盆栽柳樹實驗證明樹木的重量增加來自雨水而非土壤，世界各地生物課本都會提到這一段記載。他所做的柳樹實驗說明光合作用過程中有水的參與，也是生物研究上劃時代的工作，向傳統的認識提出了新的挑戰(zhàn)，為人們的研究指明了方向。

1771年，普利斯特利通過實驗發(fā)現，植物可以更新空氣。但是，他并不知道更新了空氣中的哪種成分，也沒有發(fā)現光在這個過程中所起的關鍵作用。問題的研究進一步深化，問題更加具體化。

1779年，荷蘭科學家英格豪斯做了500多次植物更新空氣的實驗，并進一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

隨著化學水平的發(fā)展人們發(fā)現了空氣的組成，到了1782年，日內瓦教師塞尼比爾發(fā)現在煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣；只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡的出現。因此，他認為，植物在光照下如果產生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的；指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產物，而且CO2也是產物氧氣的來源。

1804年，法國科學家德?索敘爾通過定量分析植物所吸收的CO2、釋放的O2及植物體的增加量發(fā)現，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內合成了有機物質，并產生了與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機物質的來源，即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學家薩克斯用天竺葵做實驗材料得出結論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產物為淀粉。

1880年，美國科學家恩格爾曼用水綿和好氧型細菌進行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所。這就有力地說明了葉綠體是光合作用的場所，氧氣是光合作用的產物。

1937年，英國科學家希爾將離體的葉綠體加到具有適當氫受體的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應稱為希爾反應。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等，說明氧氣是在水的光解過程中產生的，為人們研究光合作用產物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學家魯賓和卡門利用同位素標記法進行探究實驗，有力地證明了光合作用釋放的氧氣來自水。

進入20世紀40年代，美國科學家卡爾文等用小球藻做實驗，采用放射性同位素14C做標記，最終探明了CO2中的碳在光合作用中轉化成有機物中碳的途徑。至此，根據科學的發(fā)展進程可歸納出光合作用的定義和反應式：

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存能量的有機物，并且釋放出氧的過程。即：

光合作用的定義范文第2篇

關鍵詞：生物科學史教學方式方法

生物科學是建立在實驗基礎上的一門自然科學，現代生物科學的發(fā)展，是生物科學與數學、物理、化學、等科學之間相互交叉、滲透和相互促進的結果。隨著生物科學的發(fā)展，生物科學向人們展示美好的未來，它將成為21世紀領先的學科之一。我們在學習生物學科時，應在前人研究的基礎上，善于發(fā)現問題，研究問題，解決問題。不僅要重視生物學知識的學習，還要重視學習和體驗生物科學研究的過程，并且從中領會生物科學的研究方法。

獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。為了使學生的學習方式發(fā)生根本性轉變，保證學生自主性、探索性的學習落到實處，確立學生的主體地位，促進學生積積極主動地學習，使學生形成學習中不斷提出問題、解決問題的探索過程。

在科學實踐中發(fā)展合作能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，初步具有收集和利用課內外的圖文資料及其他信息的能力。生物學能力在教學中如何培養(yǎng)呢？本人認為生物科學史在教學的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科學史的巧妙合理的講解，既能激發(fā)學生學習生物學的積極興趣，又能發(fā)揮學生學習的主動性，增強學生的主體意識，還能培養(yǎng)學生學習生物學的收集和處理生物信息的能力、分析問題和解決問題的能力、掌握學習生物學的科學方法，同時更能培養(yǎng)學生形成不畏艱險、持之以恒的科學態(tài)度。在生物發(fā)現史教學中,采用多媒體現代化教學手段，要求學生在課前預習，并收集有關的信息材料，課堂教學中針對學生收集到的材料，有的問題鼓勵學生課后繼續(xù)查閱，共同討論加以解決，與課堂有關的內容加以肯定，導入教學。

生物學史有的既體現了學生收集和處理信息的能力，激發(fā)學生學習的興趣，增強學生的成就感，又能鍛煉學生研究問題的科學分析方法，培養(yǎng)學生的推理、歸納能力以及學生的邏輯思維和創(chuàng)造力，還能使學生養(yǎng)成不畏艱險、持之以恒的科學精神。如酶的發(fā)現、光合作用的發(fā)現過程等。

1.總結人們的認識過程：

發(fā)現問題提取物質物質本質得出定義補充完善（完整理論）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世紀30年代）（80年代）

通過學習酶的發(fā)現，激勵學生學習科學家實事求是的科學態(tài)度和勇于探索的科學精神。使學生明確科學家對酶的認識是不斷發(fā)展的。科學具有開放性，引導學生要用開放的觀點、發(fā)展的眼光對待所學的知識,鼓勵學生在學習過程中勤于思考，敢于質疑，勇于探索。

2.光合作用的發(fā)現：

1779年，荷蘭科學家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重復了上述實驗，并進一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

1782年，日內瓦教師塞尼比爾（J.Senebier）發(fā)現經煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣。只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡（O2）出現。因此，他認為植物在光照下，為了產生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產物，而且CO2也是產物氧氣的來源。

1804年，法國科學家德•索敘爾（de Saussure）通過定量植物所吸收的CO2，釋放的O2及植物體的增加量發(fā)現，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內合成有機物質，并產生與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機物質的來源。即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學家薩克斯用天竺葵做材料實驗得出結論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產物為淀粉（糖類）。

1880年，美國科學家恩格爾曼用水綿進行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所。有力地說明氧氣是光合作用的產物，葉綠體是光合作用的場所。

1937年，英國科學家希爾（Hill）將離體的葉綠體加到具有適當氫受體（A）的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應稱為希爾反應。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。說明氧氣是水的光解過程產生的，為人們研究光合作用產物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學家魯賓（S．Ruben）和卡門（M．Kamen）利用同位素標記法進行探究實驗有力地證明光合作用釋放的氧氣來自水。

3.根據科學的發(fā)展進程歸納出光合作用的定義和反應式。

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存能量的有機物，并且釋放出氧的過程。即：

光能

CO2 ＋ H2O（CH2O）＋O2

有的發(fā)現史既能通過對科學家實驗的分析培養(yǎng)學生探究問題的能力，使學生掌握科學的研究方法，又能使學生根據所學知識，解釋一些實際問題和現象，增強知識面的應用能力，激發(fā)學生學習生物的興趣，促進學生積積極主動地學習，使學生形成學習中不斷提出問題、解決問題的探索過程。如生長素的發(fā)現過程、DNA是遺傳物質的證明等。

4研究問題的方法：

理論推斷實驗驗證轉化實驗侵染細菌實驗得出結論

（理論結論） （實驗思路） （初步證明） （有力證明） （統一認識）

通過探究DNA是遺傳物質的發(fā)現過程，使學生學習科學家嚴謹細致的工作作風和科學態(tài)度以及對真理不懈追求的科學精神，使學生懂得人類對事物的認識是不斷深化和完善的，使學生領會科學家實驗設計的科學思路、遵循的實驗設計原則和采用的一些科學方法，并培養(yǎng)學生科學思維能力和初步研究能力，使學生初步掌握科學研究的方法和過程。

5結論

根據新課程理念，當今生物教學重在培養(yǎng)學生的科學思維、科學方法、科學精神等科學素養(yǎng)，生物科學史是生物教學中培養(yǎng)學生的科學思維、科學方法、科學精神等科學素養(yǎng)的良好素材，因此，“以探究科學發(fā)現過程來學習科學研究方法”是生物教學的重點，在生物教學過程中，通過生物科學史的教學注重實驗過程的探究與科學方法的學習相結合，充分發(fā)揮學生的主體作用，使學生在探究學習中，得到科學研究方法的訓練。

參考文獻

[1]潘瑞熾，董愚得.植物生理學[M].高等教育出版社.

光合作用的定義范文第3篇

關鍵詞：初中生物；問題化教學；積極思考

生物學是研究生命活動規(guī)律的科學，在生物教學中，教師以學生為主體，精心設疑，把教學問題化，激發(fā)學生思考，拓展學生思維空間，在師生互動過程中完成教學目標。

一、課堂導入問題化

課堂教學導入是上好一堂課的基礎，在教學開始時，教師利用事先設計好的一系列問題，激發(fā)學生的好奇心理，對教學內容產生濃厚興趣，使學生主動參與到教學中去。以《光合作用》為例，我設置了如下的導入問題：

設置問題：為什么萬物生長靠太陽？引出用探究實驗解決這個問題。

（1）實驗材料和用具

盆栽的天竺葵，黑紙片，回形針，酒精，碘液，大小燒杯，培養(yǎng)皿，酒精燈，三腳架，石棉網，鑷子，火柴，清水。

（2）實驗方法

①取一盆天竺葵，放在黑暗處一晝夜。

②用黑紙片把葉片的一部分從正反兩面都夾緊，然后移到陽光下照射3h～4h。

③把葉片放入盛有酒精的小燒杯中，隔水加熱，使葉片含有的葉綠素溶解到酒精中，葉片變成黃白色。

④用清水漂洗葉片，再把葉片放到培養(yǎng)皿里，向葉片滴加碘液。

⑤稍停片刻，用清水沖掉碘液，觀察葉片發(fā)生了什么變化。

（3）實驗討論

①為什么要對天竺葵進行暗處理？

②為什么要對一片完整的葉進行部分遮光？

③a.為什么要脫去綠葉中的葉綠素？

b.為什么用酒精而不是水煮葉片來脫色呢？

c.為什么隔水加熱酒精而不能用火直接加熱酒精？

d.綠葉在酒精中脫至什么顏色時，停止加熱？

④a.遇碘變藍是什么物質的特性？

b.脫色的葉片遇碘后顏色有什么變化？

c.說明了什么問題？

（4）光合作用的定義

根據以上的討論我們能否歸納出光合作用的定義？

（5）光合作用的實質

根據以上的分析我們能否歸納出光合作用的實質？

物質轉換：無機物有機物

能量轉換：光能化學能

以上問題直觀、有效地激發(fā)了學生的好奇心，為這堂課的教學奠定了良好的基礎。

二、教學內容問題化

教學問題的設計重點要考慮層次性，即由淺入深設計基本認知型問題，歸納提升型問題，拓展創(chuàng)新型三類問題，才能培養(yǎng)學生的綜合能力。如在講授《蛋白質的結構》一節(jié)時，我先展示氨基酸的結構圖，然后設計以下問題：

第一類：

1.氨基酸是由哪些化學元素組成的？

2.氨基酸的結構有什么特點？

3.組成蛋白質的氨基酸有哪些類？

第二類：

1.蛋白質在結構上有幾個層次？

2.蛋白質功能與結構有什么關系？

通過問題使學生既能很好的理解教學內容，又能使不同個性的學生的智能得到發(fā)揮。

三、思維能力培養(yǎng)問題化

加德納的多元智能理論認為：“思維是智力的核心，人人皆有，

但由于人與人之間思維能力存在著差異”，所以不同的學生具有

不同的特長。

四、課堂結尾問題化

在課堂結尾時，不妨采用這種方法，使學生處于求知欲得不到完全滿足的狀態(tài)，容易誘發(fā)學生在課外時間里也能主動思考、

提出問題。

筆者認為生物問題化教學中應處理好這樣四個關系：

（1）點與面的關系。應面向全體學生，以點帶面，培養(yǎng)優(yōu)生，轉化差生，達到共同提高。

（2）難與易的關系。教學內容有難有易，提問應當符合學生的認知水平和接受能力。

（3）曲與直的關系。提問題不能只問“是什么”“對不對”，問題要富有啟發(fā)性，否則學生會感到單調乏味。

（4）多與少的關系。授課時不在于多問，而在于善問、巧問。

總之，在生物教學中，通過問題化教學，既直觀、有效地激發(fā)了學生的好奇心，又激發(fā)了學生的學習熱情，提高了課堂教學效果。

參考文獻：

[1]范長壽.中學生物教學基本功[M].四川大學出版社，1998.

光合作用的定義范文第4篇

關鍵詞：初中生物；概念教學；有效策略

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）06-0060-02

生物學概念是人們對生物結構、生理乃至一切生命現象、規(guī)律的精確而本質的闡述，是學生學習生物學的基礎。2011年版義務教育生物學課程標準強調“關注重要概念的學習”，倡導學生要在了解事實的基礎上去建構和理解生物學概念，培養(yǎng)學生主動探究和科學思維的習慣，提高學生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這就要求教師在概念教學中改變傳統教學過于強調死記硬背術語、定義的做法，探索符合新課標要求的概念教學新策略。筆者在多次深入學校聽評課和參與教研活動中，針對初中生物概念教學進行了研究?，F將初中生物概念教學的有效策略予以總結，以達到和大家共同交流、共同提高的目的。

一、提供豐富的事實，為學生的概念形成提供支撐

感性認識是形成概念的基礎。許多生物學概念是從具體的事物和現象中抽象出來的，所以教學中應重視感性認識，為學生提供豐富的感性材料和生物學事例，如實物、模型、標本、實驗、視頻等，讓學生通過觀察、聯系生活經驗分析、討論、總結歸納等一系列過程，從中理解生命現象和規(guī)律，并在此基礎上進行抽象、概括，形成一種理性的解釋和表述，初步的建立生物學概念。

例如在學習重要概念“多種組織構成能行使一定功能的器官”時，為學生提供菜豆植株、菜豆果實、橘子、菠菜葉等材料，引導學生分組觀察、解剖，并分析歸納出植物體根、莖、葉、花、果實、種子各部位都有哪幾種組織構成，再結合生活經驗和生產實際分析各部分的功能。共同進行表格匯總。通過表格，能夠很直觀地進行對比分析，找出共性，最后歸納總結出器官的概念：由多種組織構成的、能行使一定功能的結構單位，叫做器官。

這種讓學生分析事實形成概念的過程，培養(yǎng)了學生的觀察能力、分析能力、總結歸納能力及交流合作能力，發(fā)展了學生的思維，促進了學生認知能力的提高。

二、注重實驗探究，讓學生用科學事實生成概念

生物學是一門實驗科學，生物學概念的獲得往往建立在實驗的基礎上。教學中我們要注重實驗探究，抓住實驗探究與概念的結合點，讓學生從觀察出發(fā)，從實驗出發(fā)，自主探究獲取信息、處理信息、提出假設、驗證假設、總結歸納，加深對概念本質特征的理解，進而引導學生對諸多事實、表象作深入的思考，生成概念。

例如光合作用這一概念，其內涵是“綠色植物的葉綠體利用光能，把二氧化碳和水轉變成貯存著能量的有機物（主要是淀粉），并釋放出氧氣的過程”，它實際上包含了光合作用的條件、原料和產物。為此教材重點設置了《探究光合作用的產物實驗》、《證明光合作用需要二氧化碳的實驗》和演示實驗《光合作用的放氧實驗》?，F以《探究光合作用的產物實驗》為例，我們采用“知識鋪墊搭梯子”、“設置問題引路子”的方法引領探究。知識鋪墊主要是幫助學生結合生活經驗及生產實際了解相關知識或在疑難處給予補充說明、解釋等。設置問題引路子主要是在探究的關鍵環(huán)節(jié)用有效的問題對學生進行啟發(fā)引導，如①根據生活經驗，你知道光合作用的產物是什么？（學生：淀粉）②你能不能用實驗的方法，讓植物制造一些淀粉，證明給大家看？（學生設計實驗：使用兩盆植物，一盆照光，一盆遮光，然后用碘液檢驗葉片中是否有淀粉）③如兩盆植物的長勢、所處的環(huán)境（溫度、濕度）不同，可能影響淀粉的生產，怎么排除這些影響，保證植物在光照下制造淀粉？（目的：對照實驗）④你怎么知道淀粉一定是在你的實驗過程中產生的，而不是以前就有的？怎么排除這種質疑？（提示：如果能將葉片中的淀粉清空，實驗結束后如果葉片中存在淀粉，就能說明是實驗中產生的）⑤你的實驗結果說明了什么？（學生：光合作用產生了淀粉）。通過這些有思維含量、有啟發(fā)意義的問題，引領學生一步步弄清光合作用的本質，在此基礎上，進一步完成其他實驗，并找出這些實驗的內在聯系，光合作用的概念便自然生成。

三、澄清概念的內涵和外延，深化對概念的認識

每一個概念都有其特定的內涵和外延。概念的內涵是指概念反映生命現象和規(guī)律的本質屬性，概念的外延是指內涵適用的范圍和條件。例如：“在一定地域內，生物與環(huán)境所形成的統一的整體叫做生態(tài)系統”，其中，“在一定地域內，生物與環(huán)境所形成的統一的整體”就是概念“生態(tài)系統”的內涵，而“生態(tài)系統”的外延是“生態(tài)系統以其大小、群落或無機環(huán)境的不同而分為多種不同類型，如森林、草原、農田、海洋、城市、濕地、池塘等生態(tài)系統”。由于概念的內涵和外延是從不同的方面反映了同一事物特有的本質，教師只有引導學生明確概念的內涵和外延，才能使學生深化對概念的認識。

通過正例與反例的運用是澄清概念內涵和外延的重要手段。例如，學習生態(tài)系統時列舉“一塊農田就是一個生態(tài)系統”可以鞏固它“一定地域內，生物與環(huán)境所形成的統一的整體”的本質屬性。再列舉反例“一塊農田里的所有小麥和雜草及昆蟲組成的整體是不是一個生態(tài)系統？（不是，因為它們只是這塊農田的生物部分，不包括非生物部分）通過這一反例消除錯誤概念。

另外，通過求異思維和問題辯析也可以澄清概念的內涵和外延。例如在學習了植物根、莖的知識后，提出這樣一組問題：①植物的地下部分都是根嗎？②植物的根都生長在地下嗎？讓學生思考判斷。學生根據所學知識和生活經驗知道：有些植物的地下部分不是根，如竹子的地下部分有節(jié)和節(jié)間，節(jié)上生芽，這符合莖的特征；另外，榕樹的地上部分也有根。通過深入地辯析過程，學生對“根”的內涵和外延會有更加清晰的認識，消除了錯誤的前概念，建立了正確概念。

四、建構概念體系圖，完善學生的認知結構

在某一單元或章節(jié)學完后，引導學生把一些相鄰、相近、并列或從屬的概念進行類比、歸納，根據他們的邏輯關系構建成概念體系圖。這種概念體系圖可以將眾多概念的內在聯系直觀地加以展示和區(qū)別，這樣可以促進知識的整合，完善學生的認知結構，有助于學生在學習新的概念時學會分析概念之間的關系，從本質上理解概念，并有利于促進學生的發(fā)散思維和分析能力。

例如在學習完 “動物的行為”之后，可以構建以下概念圖，使學生清晰地了解動物行為的類型及先天和學習行為的區(qū)別和聯系。

在實際教學中，可以鼓勵學生按照自己的思維方式和習慣構建概念圖，將所學到的概念進行系統歸類，使習得的知識結構化、系統化。這樣，有助于學生掌握知識的內在聯系，使所學知識融會貫通。

五、聯系實際運用概念，使抽象的概念具體化

學生掌握概念不能僅僅停留在對概念的抽象理解上，要讓學生在實踐中運用概念，學會運用概念進行推理、判斷、解釋生物學現象，或應用概念來分析、解決一些生產、生活或自然界中的實際問題，將抽象概念具體化。

光合作用的定義范文第5篇

一、創(chuàng)設教學問題情境，巧妙引出生物概念

在教學過程中進行問題情境創(chuàng)設，是教學過程中的重要教學手段，能夠使課堂氛圍活潑生動，學生參與課堂的積極性變高.而初中生物概念教學中問題情境的有效創(chuàng)設，能夠充分的激發(fā)學生進行概念學習的激情與動力，其求知欲望也將被極大的刺激，思維也將處在非?；钴S的狀態(tài).通過對教師設置的問題情境的感受與對具體生物問題的思考，學生能夠在疑問與好奇中聆聽教師對生物概念的解釋與闡述，進而在很大程度上提升自身的聽課質量，同時也使教師的概念課堂教學有很好的教學成效.因而在生物概念教學的過程中，教師要根據教材內容選取知識，進行教學問題情境的創(chuàng)設，利用與教材相關且能夠激發(fā)學生學習興趣的教學輔助材料，創(chuàng)設出不同的問題情境，使用較為新穎與具有疑問性的課堂語言提出問題，進而巧妙地引出有關的生物概念.這樣一來，教師就能很好地引導學生自主地發(fā)現問題并且尋求解決的方法，在疑問與思考的過程中加深對生物概念的理解.

例如，在進行蘇科版初中生物七年級下冊第五單元第十三章的概念教學時，教師可以在上課之前提出“為什么夏天的食物較易腐敗而放置在冰箱中的食物不易腐敗？”以及“酒為什么會越陳越香？”此類的問題，這樣的教學問題情境會引發(fā)學生進行思考.在討論的過程中產生“細菌的繁殖與生存需要適宜的溫度”這一概念，進而對教師設置的問題情境進行解答，得出問題的答案與結論.學生在不斷的思考與探討中，對問題的本質會有深刻的理解，探索答案的過程會促進學生學習的印象加深，進而促進生物學習的進步.

二、明確概念的內涵與外延，深化概念理解

每一個具體的生物概念都有其確定的內涵與外延，只有充分的理解內涵與外延的具體含義及范圍，才能夠更好的對生物概念進行掌握學習.對于概念學習來說，不僅僅是了解與明確概念的定義中所表達的含義，而是要深入的學習生物概念所指的內涵與其外延.概念的內涵是指概念反映生命現象和規(guī)律的本質屬性，而外延則是指概念的內涵適用的范圍以及條件.概念的內涵與外延從不同角度闡釋了概念的本質，使學生據以進行相似概念區(qū)分、避免概念混淆的重要依據.教師可以通過運用正例與反例來進行概念內涵與外延的解釋與說明，在提出一個生物概念時，舉出與此概念相符合的正面例子以及與之相對比的反面例子，讓學生能夠對概念的本質有充分的認識.此外，初中生物教師還可以通過求異與辨析的方法進行概念內涵與外延的教學，將相似的問題與概念進行對比提出，同時要求學生以思辨的角度進行思考，進而使生物概念的本質能夠得以呈現.

例如在進行蘇科版初中生物七年級上冊第三單元第四章第二節(jié)的概念教學時，教師在講授有關植物根的生物知識后可以提出“植物埋藏在土地中的部分是否都是根？”、“植物的根是否都生長在地下？”這樣的問題，讓學生進行思考與討論.最終得出問題的答案，即植物地下的部分并非都是根、植物的根也都并非生長在地下，反例為竹子的地下部分會有節(jié)而榕樹的地上部分會有根.這樣深入的思考后學生對概念的理解將會更加深入，對根這一概念的內涵與外延都會有深刻的認識，進而構建正確的生物概念認知模式，提高生物概念的學習與掌握能力.

三、發(fā)揮學生主體作用，進行概念探索

現今社會對創(chuàng)新自主型人才的需求量大大增加，而教師講授知識、學生被動接受知識教育的教學方式也早就被摒棄，以學生為教學主體的教學模式受到廣泛的關注與應用.在初中生物的教學過程中，應當以學生為教學活動的主體，讓學生能夠充分的發(fā)揮自身的主體性作用，自主進行生物概念的探索與理解.學生主動性與積極性的有效發(fā)揮，能夠使學生充分地進行知識概念的主動學習與積極探索，在概念的學習過程中以主動的學習行為獲得深刻的理解與概念的掌握.初中生物教師應當為學生提供充分的自主學習條件，讓學生進行多次的實驗研究探索，發(fā)現生物知識的本質與規(guī)律.此外，教師還可以使學生自由地進行互相間的學習，基礎較差與基礎較好的學生共同進行生物概念的討論學習，發(fā)揮學生學習生物概念的能動性與自主性，加深對生物概念的理解與探索能力.