前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇激進建構(gòu)主義的觀點范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

激進建構(gòu)主義的觀點范文第1篇

論文摘要：建構(gòu)主義學習觀認為，學習者的學習是主體將其原有知識經(jīng)驗與新獲得的知識相互融合、相互改造，以構(gòu)建起自己新知識經(jīng)驗的過程。它又可分為：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。

建構(gòu)主義認為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知范疇去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。因此，建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準的教條．它們處在不斷地發(fā)展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構(gòu)，學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法．而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不單是知識由外至內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。

一、具代表性的建構(gòu)主義學習觀

1、激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激進建構(gòu)主義的兩條基本原則：第一，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的．而是被認知主體主動地建構(gòu)起來的．建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。第二，認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。Von Glasersfeld認為世界的本真與主體的經(jīng)驗難以達成一致，人們無法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經(jīng)驗來認識和解釋世界，而知識經(jīng)驗的累積是靠主體建構(gòu)的結(jié)果。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而所有這些均要以個體的認識過程為基礎。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

2、社會性建構(gòu)主義

社會性建構(gòu)主義認為人們的所有認識均存有問題，沒有絕對正確與高明的觀點，在很大程度上對人類知識的確定性和客觀性提出了質(zhì)疑：它認為對每個認識世界的個體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個發(fā)展階段上所掌握的知識都是建構(gòu)起來的，知識會隨著人們經(jīng)驗的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經(jīng)驗的知識漸近世界之本真，但由于人類思維與認識的局限．都永遠也不可能將自己的認識與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動力之所在，這是人類對自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會性建構(gòu)主義也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構(gòu)過程的社會的一面。該研究者們主張，知識不僅可以在個體與其物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)，社會性的相互作用對于知識的建構(gòu)同樣重要，有時甚至更加重要，因為人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用后內(nèi)化的結(jié)果，而在內(nèi)化過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活中．通過人與人之間的交往，從事各種社會文踐活動等，從中形成大量的個體社會經(jīng)驗，我們姑且稱這種經(jīng)驗知識為“自下而上的知識”，人們的這種經(jīng)驗知識不斷由具體的感性的水平上升到高級的理性水平，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會實踐活動中所形成的大量社會文化知識．通過個體的學習，該文化知識會以語言符號的形式由概括向具體經(jīng)驗發(fā)展，這被稱之為“自上而下的知識”。比如，小學生在課堂學習中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨立解決的問題。通過教與學的互動．理解教師的“自上而下的知識”．并以小學生自己已有的知識基礎。使教師所講的內(nèi)容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學知識．做學生的“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實之發(fā)展。這就是小學生學習知識的基本過程。雖然社會性建構(gòu)主義強調(diào)社會性互動作用的結(jié)果，但是這種建構(gòu)主義也在重視感知——動作發(fā)展的作用，深入解釋概念的發(fā)展過程，強調(diào)個體發(fā)展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。

3、社會文化認知的觀點

社會文化認知的觀點認為．心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學習都存在于一定的社會文化背景之中，社會實踐活動是人類知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境之下個體的學習和問題解決等活動的差別。這種觀點強調(diào)人們的知識存在于不同的社會文化、社會歷史和社會情境之中。因此人們的學習也因文化、時代與情境的不同而不同。個體所生活的文化環(huán)境、歷史時期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識的獲得——學習．解決問題的方式、方法也會由于文化之差異而迥異。個體的實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化為背景的，個體因此會以自己原有的社會文化基礎上的知識經(jīng)驗為基礎，通過一系列活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到其活動的目標。學習也同樣，在為學習要達到的某種目標而進行的實際活動中．解決學習中遇到的實際問題．在學習某種知識時．學生疑問與解決疑問過程中均處于主動積極的地位。

4、信息加工的建構(gòu)主義

信息加工的建構(gòu)主義雖然仍堅持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一條原則，即人們的知識是由其個體建構(gòu)而成的．這種建構(gòu)不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之問存在雙向的、反復的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會在此相互作用的過程中被調(diào)整或改造。但是，信息加工的建構(gòu)主義并未接受Von Glasersfeld的第二條原則，即認知的目的是對經(jīng)驗世界的適應．并不去幫助發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實究竟如何。認知靈活性理論就是一種信息加工的建構(gòu)主義。它反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限遠。讓學生被動地接受：但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學習中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎。另一方面又要留給學生廣闊的建構(gòu)的空問，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗?。所以，信息加工的建?gòu)主義又被人稱為“輕微的建構(gòu)主義”。

5、社會性建構(gòu)論

社會性建構(gòu)論雖然看上去似乎與社會性建構(gòu)主義非常相似。它們均強調(diào)社會在個體發(fā)展中的作用，但社會性建構(gòu)論比社會性建構(gòu)主義更強調(diào)社會性。它把社會凌駕于個體之上。舍去心理活動水平層面，而從大社會這一層面來談社會交往對個體學習的影響。它認為，知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是存在于社會之中，知識是社會性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會性建構(gòu)論對教育本身的影響并不是很大，因此，我們對此也不再作更深入細致地研討。

6、控制論的觀點

控制論的觀點以循環(huán)控制思想為基礎，它不僅關注人與外界的相互作用與反饋，而且強調(diào)自我反省。它認為。認識主體決非是一個局外的靜觀者，而是一個積極主動的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會環(huán)境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復雜的相互作用。該觀點非常重視交互式教學和協(xié)作性學習，但目前為止。對學習的更多的解釋資料并未被發(fā)現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義在學習觀上的共同點

1、建構(gòu)主義對知識的看法

建構(gòu)主義者一般都認為．人類的知識并不是對現(xiàn)實的準確表征。它只是理論者對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識會隨著人類的不斷進步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產(chǎn)生出新的假設來代之：而且，知識不是世界的精確法則，在實際的運用中，并不可拿來就用，一用則靈，而是應根據(jù)具體問題和情況進行必要的再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，雖然我們川語言符號來賦予了知識一定的意義。甚至這些知識命題還得到了較普遍的認可．但知識是不可能以實體的形式存在于具體個體之外，也不意味著學習者會對同樣的命題有同一理解，因為個體的理解取決于其經(jīng)驗和特定的情境下的學習歷程。

由此看來，書本知識并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對真理的東西，而只能被看作是一種用來解釋世界的目前為止比較有合理性的假設。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學實踐中．就應避免以書本知識的權(quán)威性米制服學生，讓學生被動地、“填鴨”式地接受，而應是讓學生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識經(jīng)驗來建構(gòu)新知識，使學生的學習不僅是知識的機械接受．而且是積極主動地分析、檢驗與批判。所以，學習知識并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區(qū)分并把握知識的復雜變化，使學習由接受走向思維。

2、建構(gòu)主義對學習活動的理解

建構(gòu)主義認為，學習不是知識簡單由教師向?qū)W生的傳遞．而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學習者也并非是被動的信息吸收者，而是主動的建構(gòu)信息意義者，這種建構(gòu)不可能由他人代替，而只能由學習者自己米完成。

學習是個體建構(gòu)自己的知識的過程，因此學習應是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中。每個學習者都在以自己的原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼．建構(gòu)自己的理解，而且．原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變．所以學習并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)蘑組，學習過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經(jīng)驗之問的雙向的相互作用的過程。

3、建構(gòu)主義對學習者的認識

激進建構(gòu)主義的觀點范文第2篇

[關鍵詞] 新課程改革；建構(gòu)主義；學習理論

[中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）04-0067-04

建構(gòu)主義被喻為“當代教育心理學中的一場革命”，對我國教育教學理論與實踐產(chǎn)生了廣泛的影響，尤其受到了新課程改革地極大關注。其獨特、富有創(chuàng)見的學習理論，的確讓教育界耳目一新，但任何理論都具有片面性，受其自身適應范圍的限制，不可能“放之四海而皆準”。目前，我國正處在課程改革的關鍵期，筆者認為，我們要警惕對建構(gòu)主義的盲目崇拜和簡單挪用，要理智、客觀、全面、科學地認識建構(gòu)主義，權(quán)衡其利弊得失，在指導我國新課程改革實踐的過程中要慎思慎行，從而保證新課程改革的健康發(fā)展。

一、新課程改革過程中對建構(gòu)主義的誤讀

1.將建構(gòu)主義簡單等同于某一派別意義上的建構(gòu)主義

在當前的課程改革中，每當提到建構(gòu)主義，許多人的腦海中首先閃現(xiàn)的就是皮亞杰或維果斯基，他們在某種程度上成了建構(gòu)主義的代名詞。有人因此認為，他們所提出的理論、主張或觀點就是建構(gòu)主義的全部，殊不知這是對建構(gòu)主義的狹義理解，是對建構(gòu)主義理論以偏概全的誤讀。其實建構(gòu)主義是一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈，因此絕不能將其簡單化。

2.認為建構(gòu)主義就是建構(gòu)主義教學論

多數(shù)教師認為，學生遵照教師設定的材料所進行的學習活動，就是學生建構(gòu)知識的活動，是一種建構(gòu)主義教學，并且自認為找到了堅實的、不容置疑的理論依據(jù)――皮亞杰的“學習是一種能動的建構(gòu)過程”。其實，這一理論只是從心理學的角度闡述了學生學習的心理過程，并沒有告訴我們怎樣幫助學生完成這一過程，不能將其視為教學理論，皮亞杰也從未將建構(gòu)主義作為教學論來對待。因此，作為一種學習理論的建構(gòu)主義如何轉(zhuǎn)化為教師可以掌握的教學模式還是一個尚待解決的問題。目前，我們只能說建構(gòu)主義仍是一種具有導向性的理論框架，還未能形成一種具體的可操作的教學模式。

3.認為有小組討論、合作學習就是成功的課堂

新課程改革中一些教師自認為深刻地領悟了新課改的嶄新理念，竭力倡導小組討論、合作學習、研究性學習，似乎一堂課里缺少了小組討論、合作學習就不能稱為一堂成功的課，也展示不出自己的“高水平”，認為只要在課堂上插入了討論就體現(xiàn)了新課改的要求，就與傳統(tǒng)的接受性教學有了本質(zhì)區(qū)別。殊不知大多數(shù)所謂的合作學習只停留在合作的形式而無合作學習的實效，學生沒有明確的分工和規(guī)定任務，沒能真正參與到討論中去。有時教師只是象征性地安排了短暫的討論，學生還沒有討論幾句，教師就急不可待地喊停，轉(zhuǎn)入交流總結(jié)階段；學生一時答不出老師想要的理想答案，教師就一引再引，如果到最后學生仍然沒有回答出理想答案，老師就干脆代勞了。這樣的小組學習與傳統(tǒng)的接受式學習有何本質(zhì)不同？難怪有些科學教育家批評“許多傳統(tǒng)的教學理論和實踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣，因為那樣會妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。

4.教師扮演簡單的、低層次的主持人角色

建構(gòu)主義學習理論突出強調(diào)了學習者的主觀能動性和學習者的主體地位，倡導一種平等、互助、合作、友誼的嶄新的師生關系。毫無疑問，這是值得我們充分肯定的，但我們不能因此就淡化、弱化教師的主導作用。近年來，有些教師甚至扮演起了簡單的、低層次的主持人角色，缺乏對課堂運行節(jié)奏的科學把握和合理調(diào)控，缺乏適時準確地引導點撥，以致課堂出現(xiàn)“生動多，師動少，放得開，收不攏”的局面。

二、對建構(gòu)主義的再認識

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代社會思想的組成部分，我們有必要對其進行再一次地梳理，以求更加全面地了解和把握建構(gòu)主義的內(nèi)涵。

1.建構(gòu)主義的不同傾向

在美國喬治亞大學教育學院組織的“教育中的新認識論”系列研討會中，主要形成了以下六種不同傾向的建構(gòu)主義。

（1）激進建構(gòu)主義

它是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的。它關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，信奉如下兩條基本原則：①知識不是個體被動接受的，而是由認識主體通過新舊經(jīng)驗的相互作用主動地建構(gòu)起來的；②世界的本來面目是我們無法知曉的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只有我們的經(jīng)驗，只要這種經(jīng)驗能幫助我們解決問題就可以，不要求經(jīng)驗與客體的統(tǒng)一。由此可見，激進建構(gòu)主義認為認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。

（2）社會性建構(gòu)主義

主要以維果斯基的理論作為理論基礎。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它的態(tài)度要比激進建構(gòu)主義稍溫和一些。它認為：①知識是在人類社會的范圍內(nèi)建構(gòu)起來的，并且不斷地被改造，雖然永遠也不可能達到與世界的本來面目完全一致，但一直都在做著最大的努力；②學習是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，在這一建構(gòu)過程中個體與物理環(huán)境的相互作用是必不可少的，但人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用的產(chǎn)物?？梢娝鼜娬{(diào)知識建構(gòu)過程中社會性的方面。

（3）社會文化認知的觀點

它與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，二者均受到維果斯基理論的影響，認為學習是建構(gòu)的過程，都關注學習的社會方面，但社會文化認知更加強調(diào)心理活動是與一定的文化歷史和風俗習慣背景緊密相連的，知識和文化都依一定的社會文化背景而存在，知識來源于不同的社會實踐活動。因此，社會文化認知著重研究不同文化、不同時代、不同情境下的個體的學習差異。

（4）信息加工的建構(gòu)主義

它雖然堅持信息加工的基本范式，但已完全接受知識是由個體建構(gòu)而成，建構(gòu)的過程是外來信息與已有知識之間雙向地、反復地相互作用的過程，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，同時又超越了所給的信息，而原有的經(jīng)驗又在此過程中被調(diào)整或改造。信息加工的建構(gòu)主義不能接受知識是對經(jīng)驗世界的適應，因此有人將其稱為“輕微的建構(gòu)主義”。

（5）社會性建構(gòu)論

與社會性建構(gòu)主義相似，它同樣強調(diào)社會對個體發(fā)展的影響，所不同的是，它把社會置于個體之上，在大社會而不是在個體心理水平上談社會交往對個體學習的影響。它認為知識是屬于社會的而根本不存在于個體內(nèi)部，知識以文本的形式存在，個體都以自己的方式解讀文本。

（6）控制論的觀點

以循環(huán)控制思想為基礎，它不僅關注人與外部世界的相互作用，還強調(diào)自我反省。它認為認知主體并非是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個積極主動的觀察者和參與者，所做的觀察都是反省性的參與，并且處于一定社會之中的不同參與者之間存在著復雜的相互作用。

作為一種文化哲學思潮，建構(gòu)主義尚未形成穩(wěn)定、清晰的體系。對于建構(gòu)主義的分類，按照不同的分類標準存在各種不同的分類方式。本文僅從“外部輸入―內(nèi)部生成”、“個體―社會”兩個維度，歸納了六種不同傾向的建構(gòu)主義。雖然不能代表建構(gòu)主義的全部，但基本反映了建構(gòu)主義的主體情況。

2.建構(gòu)主義共同主張及其對新課改的積極意義

雖然建構(gòu)主義不同學派研究問題的側(cè)重點、提出問題的角度和使用的術語有所不同，但他們的觀點仍有許多共同之處。這些共同主張對我國當今的新課改起到了一定的積極意義。

（1）建構(gòu)主義知識觀及其對新課改的積極意義

建構(gòu)主義一般強調(diào)，知識并非是對現(xiàn)實的準確無誤的表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，同時知識也并非是一成不變的，相反，隨著時間的推移會不斷更新，而且知識并不能準確地概括世界的法則，因此在運用的過程中需要針對具體的情景進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認為知識不可能以實體的形式獨立地存在于個體之外，因為對知識的理解要依賴于個體學習者的經(jīng)驗背景和特定情境下的學習歷程。

建構(gòu)主義的這種學習觀對我國傳統(tǒng)課程理論提出了挑戰(zhàn)。按照這種觀點，課本知識不再是解釋現(xiàn)實的“模板”，科學知識具有真理性，但其絕對真理的權(quán)威性受到質(zhì)疑，科學知識只是對現(xiàn)實世界的一種可能更正確的解釋。因此，教師不能把預先確定的東西強塞給學生，不能把教師對知識正確性的強調(diào)作為學生必須接受它的理由，不能用權(quán)威來壓服學生。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是以自己的經(jīng)驗、信念為背景對新知識進行分析、檢驗和批評的過程。另外，知識的應用也應因具體情景的差異而靈活掌握。因此，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而要不斷反思深化，學以致用。

（2）建構(gòu)主義學習觀及其對新課改的積極意義

建構(gòu)主義是一種重要的學習哲學。它認為學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，而不是被動接受的過程。學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因此，對于同一事物，不同的人從不用的角度思考會得到不同的理解，不存在唯一標準的理解，但可以通過學習者的合作使理解變得更加豐富和全面。

受建構(gòu)主義積極學習觀的影響，新課程改革大力倡導在教師指導下的、以學生為主體的、積極的、建構(gòu)性的、累積性的、目標指引性的、診斷性的與反思性的學習，提倡建立一種開放的、協(xié)作的、會話的、充滿意義理解和建構(gòu)的學習環(huán)境。這對傳統(tǒng)的教師講學生聽的單向灌輸式學習是極大的挑戰(zhàn)。從某種程度上講，這種學習更符合學習本質(zhì)，有利于促進學習者整體、可持續(xù)的發(fā)展。

（3）建構(gòu)主義主體觀及其對新課改的積極意義

對于學習的主體，建構(gòu)主義強調(diào)學習者并不是空著腦袋走進教室的。學習者都要在原有的經(jīng)驗系統(tǒng)基礎上對新的知識進行編碼，建構(gòu)自己的理解。知識是學習者在新舊經(jīng)驗間反復地、雙向地相互作用的過程中建構(gòu)起來的。

基于對建構(gòu)主義主體觀的理解，新課改強調(diào)教學不能無視學生的原有經(jīng)驗，而要把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉(zhuǎn)換。教師要學會傾聽學生的想法，尊重學生的理解，洞察學生的思想由來，積極引導學生豐富和調(diào)整自己的理解。鼓勵具有不同知識背景的學生針對共同的、具體的問題進行探討、交流和相互質(zhì)疑，在交流互動中撞擊出智慧的火花，從而不斷開拓視野，豐富經(jīng)驗。

3.建構(gòu)主義學習理論自身的缺陷

建構(gòu)主義學習理論一反傳統(tǒng)的學習理念，給中國教育界送來一陣清風，給我國教育改革實踐注入了新的血液和活力，但同時它也不可避免地具有自身的不足與缺陷。

（1）評價標準的模糊性

評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷。如果學習是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么也就不存在最適宜的目標。因此評價標準模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學也只能流于形式。

（2）建構(gòu)過程的耗時性

建構(gòu)主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構(gòu)，批判傳統(tǒng)課堂中的“傳遞―接受”式教學，但并非任何知識都需要通過意義建構(gòu)而獲得。人生短暫，知識無窮，為保證學習的時效性和經(jīng)濟性，也沒有必要事事都要學生自己去建構(gòu)，這是不現(xiàn)實的。間接學習和直接學習都有著各自的優(yōu)勢，過分強調(diào)其中的一個，都會有失偏頗。

（3）對主體能力估計的理想化

建構(gòu)主義學習理論對學生的地位給予了肯定和尊重。學生個人的知識建構(gòu)和對現(xiàn)實世界的解釋應受到認真對待和尊重。然而，對學生主體性的過分強調(diào)，對主體能力的過高估計，也引發(fā)了一些問題。例如，開展建構(gòu)主義學習，首先，要求學生必須具備一定的發(fā)散性思維與操縱控制信息的能力，而這些能力并非學生先天就有的。其次，要求學生具有較高的自控能力和獨立性，而這正是自我意識水平尚低的低年級學生所不具備的。在具體的教學情境中，如果教師的地位和作用沒能受到恰當?shù)闹匾暎瑥碗s的知識和技能的獲得，僅憑學生自己的建構(gòu)是很難實現(xiàn)的。

三、反 思

建構(gòu)主義學習理論是影響我國當前教育改革實踐的重要學習理論，然而它并非一個完美無缺的體系。因此，建構(gòu)主義在新課改中的應用需要我們用辯證的眼光來分析和評價。當前的新課改要科學地、理性地研究和運用建構(gòu)主義，而不能僅僅停留在學術炒作和趕時髦上。我們無法避免對外國教育理論“自我理解”的成分，但一定要從我國當前的課程改革和教育教學中存在的實際問題出發(fā)，對建構(gòu)主義多一分理性思考，少一分盲目追捧。

參考文獻

[1]莫雷．教育心理學[M]．廣州：廣東高等教育出版社，2002.

[2]張大均．教育心理學[M]．北京：人民教育出版社，2003.

[3]彭澤平．新課程改革要處理好五個關系[J].江西教育科研，2006(6).

[4]潘新民．反思“當代西方新理論”[J].教育科學研究，2006（10）.

[5]王華容．現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論的熱點冷觀[J].教育科學研究，2005（22）.

[6]張守波，朱成科．文化的“誤讀”還是無知的歪曲：科學教育中的建構(gòu)主義[J].外國教育研究，2004（6）.

[7]楊蘭，王建軍．中國基礎教育課程改革：困難與反思[J].今日教育，2006（3）.

[8]崔景貴．建構(gòu)主義教育觀述評[J].當代教育科學，2003(1).

激進建構(gòu)主義的觀點范文第3篇

【關鍵詞】建構(gòu)主義理論；高等教育；教學改革

建構(gòu)主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發(fā)生的一場教學革命”。雖然建構(gòu)主義是在認識發(fā)生論、智力發(fā)展理論的基礎上逐步發(fā)展起來的，但從作用的角度來看，建構(gòu)主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構(gòu)主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構(gòu)主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。

一、建構(gòu)主義的分類

1.激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義是在皮亞杰理論的基礎上發(fā)展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發(fā)現(xiàn)得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現(xiàn)。

3.信息加工建構(gòu)主義

信息加工建構(gòu)主義的主要思想是：知識是由個體建構(gòu)得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構(gòu)主義其實就是在原有的知識經(jīng)驗中，找到另一個知識點，逐漸發(fā)展成為新的知識。

二、建構(gòu)主義教學理論的主要觀點

1.教學的主體就是學生與教師

部分建構(gòu)主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統(tǒng)，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發(fā)現(xiàn)較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環(huán)境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構(gòu)主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環(huán)境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構(gòu)主義者強調(diào)教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯(lián)系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發(fā)現(xiàn)不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態(tài)度和習慣。

2.課程是學習者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程

學習者不僅僅是教育內(nèi)容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經(jīng)從家庭和社會環(huán)境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索從原有的知識中發(fā)展出新的知識點。比如說：在推導sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB的過程中，學生可以運用原有的知識繼而推導出（a+b)/2與（a-b)/2。學生在學校里學習的課程，不只是包括科學文化知識的體系，還應該特別關注學生是通過何種方式來獲取知識的。所以，在教學的過程中，教師不能只關注學生的成績，應該是關注學生獲取結(jié)果的過程，促使學生利用已有的知識不斷探索找到新的知識點。學生的知識一般可以分為結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構(gòu)主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內(nèi)容，把理論知識逐漸轉(zhuǎn)換成更多的實踐活動，要盡量體現(xiàn)出課程設置和課程內(nèi)容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發(fā)展過程中，全面提高自身的綜合素養(yǎng)。

3.教師是學生學習的指導者和引導者

教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調(diào)學習活動不單單只是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發(fā)覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構(gòu)主義者認為傳統(tǒng)的師生關系，并不能夠滿足當前社會發(fā)展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質(zhì)性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。

4.學生是學校課程和教學的中心

課程與教學是實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標的基本條件，為社會培養(yǎng)各級各類的專業(yè)人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發(fā)展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的社會型人才的。因此，建構(gòu)主義者建議學校的教學過程和教學內(nèi)容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義教學理論對我國高等教學改革的啟示

1.教師必須要轉(zhuǎn)換教育觀念，引導學生主動學習

就目前的發(fā)展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經(jīng)取得了較大的進步與發(fā)展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內(nèi)教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統(tǒng)的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發(fā)展”等。傳統(tǒng)的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的專業(yè)人才，學校就要摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，真正構(gòu)建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調(diào)動起學生學習的積極性，為學生創(chuàng)設一個良好的教學環(huán)境，讓學生積極參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，培養(yǎng)出理論與實踐并重的優(yōu)秀學生。

2.要體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性、實用性

課程內(nèi)容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內(nèi)容的設置要與學生實際生活有所聯(lián)系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發(fā)揮出學生自主學習的能力。

3.要為學生創(chuàng)設一個良好的教育教學環(huán)境

通過國內(nèi)外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環(huán)境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創(chuàng)設一個良好的教育教學環(huán)境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質(zhì)的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質(zhì)和文化知識水平，摒棄傳統(tǒng)的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環(huán)境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統(tǒng)的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構(gòu)主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內(nèi)外的教學方式和教學理論。進而調(diào)動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻：

[1]王方芳.基于建構(gòu)主義理論的醫(yī)學生（本科）創(chuàng)新能力培養(yǎng)教學模式研究[D].重慶:第三軍醫(yī)大學,2006.

[2]李改玲.建構(gòu)主義教育理念在中學政治課教學中的應用研究[D].新鄉(xiāng):河南師范大學,2011.

[3]楊麗.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義教學理論批判及另一種發(fā)展的可能[D].哈爾濱:哈爾濱師范大學,2012.

[4]張奎明.建構(gòu)主義視野下的教師素質(zhì)及其培養(yǎng)研究[D].上海:華東師范大學,2005.

[5]孫麗媛.建構(gòu)主義教學論與高中新課改背景下教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)研究[D].南昌:江西師范大學,2008.

激進建構(gòu)主義的觀點范文第4篇

一、“四位一體”高中英語糾錯教學策略的理論基礎——建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論，也稱作結(jié)構(gòu)主義理論，是認知學習理論的一個重要分支，最早由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰（J·Piaget）提出。皮亞杰［1］從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構(gòu)的觀點，這也是建構(gòu)主義觀點的核心所在。他又指出，兒童與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)發(fā)展，他反對行為主義心理學的S—R公式，提出了S—（AT）—R公式，意思是：一定的刺激（S）被個體“同化（A）”于認識結(jié)構(gòu)（T）之中，才能對刺激（S）做出反應（R）。這種相互作用涉及兩個基本過程——“同化”與“順應”。武曉燕［2］進一步指出：同化是指個體把刺激（外部環(huán)境中的有關信息）納入自己已有的認知結(jié)構(gòu)（圖示）中，就好像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。順應是指當外部環(huán)境發(fā)生變化時，個體原有的知識結(jié)構(gòu)無法同化與新環(huán)境有關的信息，從而使個體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應外界環(huán)境。

在皮亞杰的理論基礎上，布魯納（J·Bruner）、維果斯基（L·Vygotsky）等許多語言專家學者從不同角度發(fā)展了建構(gòu)主義理論，出現(xiàn)了激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等不同派別，各派觀點雖有不同，但其核心思想是：新知識的建構(gòu)是以認知主體舊知識為基礎，通過新舊知識相互作用主動建構(gòu)而成，在建構(gòu)過程中，認知主體已有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)揮著極其重要的作用；新知識的建構(gòu)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，教師是學生意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)助者、促進者。

綜上所述，建構(gòu)主義理論從一個全新的角度解釋了學習的主觀能動性，主張學習是一個積極主動對外部信息收集、理解、糾正及調(diào)整的過程，學生應該在教師的指導下，積極與他人合作，主動進行探究，不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，積極倡導“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)”的核心理念，改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”傳統(tǒng)教學模式，這與“以學生為主體，一切為了學生，為了學生的一切”的新課程理念相符。因此，建構(gòu)主義理論為構(gòu)建教師糾錯、學生自己糾錯、同伴糾錯、集體糾錯的“四位一體”高中英語糾錯教學策略提供了理論基礎。

二、構(gòu)建“四位一體”高中英語糾錯教學策略

在建構(gòu)主義理論指導下，作者將“四位一體”糾錯教學策略定義為：糾錯過程中，在教師的指導下，以學生為主體，學生自己糾錯為主，教師糾錯、同伴糾錯、集體糾錯為輔，并適時地融為一體，最終達到使學生對所學知識建構(gòu)的目的。

1.教師糾錯。在糾錯過程中，教師起引導作用。對于學生憑借現(xiàn)有知識水平能解決的錯誤，教師通過暗示和啟發(fā)，引導學生自己糾錯；對于語音、語調(diào)及超出學生現(xiàn)有知識水平的錯誤，教師直接指出錯誤，詳細解釋錯誤原因并加以糾正。教師在糾錯過程中的指導作用主要是通過指導學生運用糾錯策略體現(xiàn)的。

2.學生自己糾錯。學生自己糾錯是這四種糾錯策略中最佳的糾錯策略，對于由于粗心而出現(xiàn)的錯誤，如拼寫和標點符號等這一類錯誤，可以由學生自己糾錯；對于有一定難度的錯誤，學生喜歡的糾錯策略是在教師的指導下，由教師通過暗示和啟發(fā)，提供線索，學生自己糾錯。這樣，一方面，有利于保護學生的“面子”，提高學生學習英語的自信心和熱情。另一方面，使學生在糾錯過程中在一定程度上擁有獨立性，有利于發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生獨立自主學習能力和自主探究能力。

3.同伴糾錯。在糾錯過程中經(jīng)常會遇到這樣的情況：某一學生犯錯后，經(jīng)過教師的暗示和啟發(fā)，學生仍不能改正錯誤，而其他學生已發(fā)現(xiàn)答案，這時教師可以示意發(fā)現(xiàn)答案的學生給出答案，幫助糾錯。這種糾錯策略，既有利于學生團結(jié)、合作和探究，又增進了學生之間的情感。

4.集體糾錯。盡管“四位一體”糾錯教學策略提倡學習者個體的獨立思考，但個體能力畢竟有限，僅靠學生自己糾錯、同伴糾錯無法解決所有問題，因此當學生自己不能糾錯、同伴也不能幫助糾錯時，可以在教師的引導下，讓全班學生參與問題解決活動中，集體糾錯。一方面，調(diào)動全班學生學習英語的積極性和合作性，另一方面，有利于一部分學生克服“膽怯”心理，參與英語學習。

總之，糾錯是英語教學中的一個重要環(huán)節(jié)，如何糾錯？這是一門藝術，有待于廣大一線英語教師進一步探討、研究，并應用于實踐中，使之更趨完善，提高英語糾錯教學水平。

參考文獻：

激進建構(gòu)主義的觀點范文第5篇

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構(gòu)建的重要性，本畢業(yè)論文由整理提供以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。

(二)建構(gòu)主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。超級秘書網(wǎng)

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境