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教育理論知識(shí)及專(zhuān)業(yè)知識(shí)范文第1篇

高職教育是要培養(yǎng)具有學(xué)科性、應(yīng)用性的復(fù)合型人才，隨著定位的逐漸明確，高職教育的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)改革也在不斷的調(diào)整和探索。目前在高職院校市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段方面等違背高職教育培養(yǎng)目標(biāo)，本文將從理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)方面有針對(duì)性地解決這些問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】

市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè) 課程改革 教學(xué)模式

教育部教高[2000]2號(hào)文指出：“高職高專(zhuān)教育的人才培養(yǎng)模式的基本特征是：以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性人才為根本任務(wù)，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求為目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線(xiàn)設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案。畢業(yè)生應(yīng)具備基礎(chǔ)理論適度、技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)、知識(shí)面較寬、素質(zhì)高等特點(diǎn)?！备叩嚷殬I(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)的是應(yīng)用型高級(jí)技術(shù)人才，高級(jí)強(qiáng)調(diào)的是理論基礎(chǔ)寬厚，應(yīng)用型強(qiáng)調(diào)的是技能熟練程度。培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)在具有必備的基礎(chǔ)理論知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)掌握從事本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本能力和基本技能。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程要重視理論性，加強(qiáng)實(shí)踐性，突出實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，貫徹“必需夠用”的原則和“以綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)，以應(yīng)用為主線(xiàn)，以能力為中心”的教學(xué)指導(dǎo)思想。

一、現(xiàn)階段市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)理論課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題

目前，大多高職教育中理論教學(xué)依然沿襲大學(xué)本科的教學(xué)模式，違背了高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。教師在理論課堂的教學(xué)中存在以下幾個(gè)主要問(wèn)題：

1.教學(xué)內(nèi)容的選取問(wèn)題

由于高職教育的實(shí)踐課占用了一定的課時(shí)量，所以理論課時(shí)間相對(duì)緊湊，導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容要有所取舍。雖然當(dāng)前正在探索和規(guī)范適合21世紀(jì)高職高專(zhuān)教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系，但并沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性突破。教師在內(nèi)容的選取上，往往出現(xiàn)以下幾個(gè)問(wèn)題：一是同一專(zhuān)業(yè)的不同課程教學(xué)中內(nèi)容有所重復(fù)，導(dǎo)致學(xué)生浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間；二是理論教學(xué)的銜接不夠緊密，學(xué)生對(duì)后續(xù)知識(shí)的把握感覺(jué)困難；三是理論知識(shí)與實(shí)踐內(nèi)容脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)踐課對(duì)一些基礎(chǔ)知識(shí)感覺(jué)茫然。

2.教學(xué)方法的問(wèn)題

目前大部分教學(xué)仍然采用過(guò)去的教學(xué)模式，只注重教師給學(xué)生教了什么，而忽視了學(xué)生的主體地位。教師的教學(xué)方法單一，在教學(xué)中往往可以從課堂的第一分鐘講到最后一分鐘，把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)制灌輸給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致學(xué)生感覺(jué)學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味。雖然很多教師也采用了互動(dòng)式教學(xué)，但往往對(duì)互動(dòng)的模塊內(nèi)容和方式?jīng)]有準(zhǔn)確把握，最后讓互動(dòng)環(huán)節(jié)夭折。

3.教學(xué)手段的問(wèn)題

現(xiàn)今大部分高職學(xué)校都已采用多媒體教學(xué)，雖然改善了傳統(tǒng)的“黑板式”教育，但老師對(duì)多媒體的運(yùn)用不夠充分，不能很好地利用多媒體給學(xué)生以形象的展示。

二、目前市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題

1. 市場(chǎng)定位不明確

目前，我國(guó)正處于產(chǎn)業(yè)重心升級(jí)、經(jīng)濟(jì)模式轉(zhuǎn)換時(shí)期，社會(huì)對(duì)營(yíng)銷(xiāo)人才的需求是大量的，而我國(guó)高職高專(zhuān)市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)缺乏準(zhǔn)確的市場(chǎng)定位，使得營(yíng)銷(xiāo)人才培養(yǎng)同社會(huì)需求相脫節(jié)，造成一方面高職營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生就業(yè)難，而另一方面高素質(zhì)營(yíng)銷(xiāo)類(lèi)人才緊缺的矛盾。

2.課程設(shè)置存在不足

市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置基本上是以學(xué)科為中心的課程體系，仍然沒(méi)有脫離知識(shí)學(xué)科性、系統(tǒng)性、完整性的窠臼，與普通大學(xué)的課程設(shè)置相比，除課時(shí)減少外，內(nèi)容基本相同，是“壓縮餅干”式的職業(yè)教育。理論課程設(shè)置多于實(shí)踐課程，實(shí)踐課程缺乏高職高專(zhuān)特色，職業(yè)能力的培養(yǎng)與考核力度不大，教學(xué)內(nèi)容陳舊。

3.實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)沒(méi)有大綱（指導(dǎo)書(shū)）或大綱粗糙

一些高職院校缺乏完備的營(yíng)銷(xiāo)實(shí)訓(xùn)、實(shí)綱（指導(dǎo)書(shū)），甚至沒(méi)有制定大綱，還有一些院校雖然有文字大綱，但內(nèi)容不具體，缺乏必要的內(nèi)容，或有內(nèi)容但操作時(shí)卻難以實(shí)施。

4.實(shí)踐教學(xué)校企合作不協(xié)調(diào)

大多數(shù)營(yíng)銷(xiāo)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)不完善，學(xué)校在需要安排學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)時(shí)，會(huì)主動(dòng)尋求合作，在平時(shí)則少有聯(lián)系，而企業(yè)主動(dòng)積極尋求學(xué)校合作的則更少。三、造成上述問(wèn)題的原因分析1. 教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理

從各高職院校的教師隊(duì)伍素質(zhì)看，絕大部分老師都是從學(xué)校到學(xué)校，缺乏社會(huì)及在企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，講課時(shí)只能以理論為主，只能幫助學(xué)生們對(duì)市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)的相關(guān)理論形成認(rèn)知的作用，而對(duì)于營(yíng)銷(xiāo)理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，老師們卻很難真正地對(duì)學(xué)生起到指點(diǎn)迷津的作用。當(dāng)然，有少部分高職院校從企業(yè)聘請(qǐng)了具備相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的營(yíng)銷(xiāo)員，以開(kāi)設(shè)講座的形式為學(xué)生傳遞市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)的一線(xiàn)技能，這對(duì)于培養(yǎng)高職院校學(xué)生成為一名名副其實(shí)的應(yīng)用性人才，只是杯水車(chē)薪的作用。此外，在高職學(xué)生實(shí)訓(xùn)過(guò)程中，最需要各行業(yè)一線(xiàn)營(yíng)銷(xiāo)人員來(lái)對(duì)學(xué)生實(shí)訓(xùn)起指導(dǎo)作用的環(huán)節(jié)，各高職院校也基本上選擇了理論型的教師來(lái)指導(dǎo)學(xué)生實(shí)訓(xùn)，并未滿(mǎn)足學(xué)生真正的需求。

2. 學(xué)校和企業(yè)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“雙贏”

實(shí)踐教學(xué)校企合作不協(xié)調(diào)究其原因主要有，一是企業(yè)拒絕障礙。企業(yè)是“經(jīng)濟(jì)人”與“社會(huì)人”的統(tǒng)一體，追求利潤(rùn)最大化是其經(jīng)營(yíng)的目標(biāo)，站在企業(yè)的角度分析，它們覺(jué)得自己沒(méi)有義務(wù)也沒(méi)有責(zé)任為高職院校的學(xué)生提供實(shí)訓(xùn)的場(chǎng)所。再加上企業(yè)出于對(duì)自身商業(yè)機(jī)密的保護(hù)，企業(yè)更加不愿意提供相應(yīng)的條件。二是企業(yè)的自身要求與學(xué)校的需求存在偏差。高職院校借用企業(yè)作為實(shí)訓(xùn)基地的目的是為了讓企業(yè)提供學(xué)生在課余實(shí)踐，學(xué)習(xí)營(yíng)銷(xiāo)技能的場(chǎng)所，使學(xué)生通過(guò)頂崗實(shí)踐真正將課本的理論知識(shí)與一線(xiàn)工作相結(jié)合，使自己真正能學(xué)到并掌握營(yíng)銷(xiāo)技能，改變未來(lái)就業(yè)時(shí)出現(xiàn)的“有經(jīng)驗(yàn)者優(yōu)先”的尷尬局面。然而，有些企業(yè)卻將學(xué)生充當(dāng)免費(fèi)勞動(dòng)力，這與學(xué)校借用企業(yè)作為實(shí)訓(xùn)基地培養(yǎng)學(xué)生營(yíng)銷(xiāo)技能的出發(fā)點(diǎn)大相徑庭。另外學(xué)校管理沒(méi)有到位，與企業(yè)的溝通協(xié)調(diào)不夠，學(xué)生自覺(jué)性較差，吃苦耐勞、敬業(yè)精神、基層鍛煉意識(shí)相對(duì)不足等，這些都會(huì)導(dǎo)致企業(yè)對(duì)成為學(xué)校的實(shí)訓(xùn)基地失去興趣和熱情。

要建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的校企合作實(shí)訓(xùn)基地，本質(zhì)上是利益問(wèn)題。需要從企業(yè)的利益出發(fā)，找到校企共同的利益點(diǎn)，基于互利共贏的基礎(chǔ)上建立的實(shí)訓(xùn)基地才能為營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)提供有效保障，可以通過(guò)送教上門(mén)、資源互換、訂單培養(yǎng)等方式進(jìn)行，讓企業(yè)感覺(jué)到受益，他們才會(huì)真正地投入其中，不會(huì)形成學(xué)?！耙活^熱”，企業(yè)“一頭冷”的局面。

3.缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制

大多數(shù)高職院校沒(méi)有實(shí)行有效的激勵(lì)措施，沒(méi)有用制度鼓勵(lì)和保障實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)行，導(dǎo)致許多教師專(zhuān)注于理論教學(xué)和研究，在對(duì)待實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)時(shí)，則采取應(yīng)付的態(tài)度，不能發(fā)揮出主動(dòng)性，使得實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)“形同虛設(shè)”。

三、高職高專(zhuān)市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的改革

1.課程改革與設(shè)計(jì)

（1）教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)計(jì)改革。

以理論與實(shí)踐并重的課程模式取代知識(shí)型課程體系，在理論課程設(shè)置上打破以學(xué)科為本位的課程體系，建立以職業(yè)能力為核心的課程體系。按照市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)職業(yè)崗位的職業(yè)能力要求來(lái)確定教學(xué)計(jì)劃和課程，在掌握營(yíng)銷(xiāo)基本原理、基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，對(duì)學(xué)生開(kāi)設(shè)有效的職業(yè)技能實(shí)踐課，使學(xué)生得到充分的職業(yè)技能實(shí)踐訓(xùn)練，掌握一技之長(zhǎng)，為將來(lái)走上社會(huì)大舞臺(tái)打下較為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，使學(xué)生畢業(yè)后能較快地上崗工作。

（2）教學(xué)內(nèi)容改革。

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)講求實(shí)用性和針對(duì)性。具體說(shuō)來(lái)要考慮以下幾點(diǎn)：一是必須針對(duì)培養(yǎng)高技能人才的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)做到“必須夠用”；二是要根據(jù)就業(yè)崗位的多樣性，靈活教授不同崗位需要的技能，做到對(duì)準(zhǔn)崗位設(shè)課程，實(shí)現(xiàn)“按需施教”；三是注重課程設(shè)置的“模塊化”，做到“基礎(chǔ)知識(shí)模塊、通用技能模塊、具體崗位所需技能模塊”三者有機(jī)結(jié)合。

（3）教學(xué)考評(píng)改革。

注重考評(píng)學(xué)生的技術(shù)和技能水平及實(shí)踐能力是高職高專(zhuān)教育區(qū)別于其他類(lèi)型教育的顯著區(qū)別，這也是高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的必然要求。

2. 建立規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)體系，突出實(shí)踐教學(xué)

（1）積極實(shí)施“雙證書(shū)”制度。

要依照國(guó)家職業(yè)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)及對(duì)學(xué)生就業(yè)有實(shí)際幫助的相關(guān)職業(yè)證書(shū)的要求，把職業(yè)資格證書(shū)課程納入教學(xué)計(jì)劃之中，將證書(shū)課程考試大綱與專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱相銜接，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，強(qiáng)化學(xué)生技能訓(xùn)練，使學(xué)生順利獲得相應(yīng)的資格證書(shū)。

（2）將畢業(yè)實(shí)習(xí)、崗前訓(xùn)練和預(yù)就業(yè)有機(jī)結(jié)合以加強(qiáng)和突出實(shí)踐教學(xué)。

即在畢業(yè)環(huán)節(jié)，將原有的畢業(yè)實(shí)習(xí)、崗前訓(xùn)練與預(yù)就業(yè)合并，學(xué)生實(shí)習(xí)的單位就是即將就業(yè)的崗位，用人單位通過(guò)實(shí)習(xí)了解學(xué)生的能力，決定是否聘用。學(xué)生通過(guò)實(shí)習(xí)了解單位和崗位情況，決定是否應(yīng)聘。同時(shí)根據(jù)實(shí)習(xí)單位工作的實(shí)際選定畢業(yè)設(shè)計(jì)題目，在教師的指導(dǎo)下，為單位解決實(shí)際問(wèn)題，由此贏得實(shí)習(xí)單位的認(rèn)可。

（3）搞好實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)。

市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性十分突出，如果沒(méi)有一定規(guī)模和層次的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)就成為空中樓閣，無(wú)法達(dá)到人才培養(yǎng)的預(yù)定目標(biāo)。一是建立自營(yíng)實(shí)訓(xùn)基地。高職高專(zhuān)院校自營(yíng)實(shí)訓(xùn)基地的建立可考慮投資創(chuàng)建超市、商場(chǎng)以及生產(chǎn)實(shí)體，擁有自己的實(shí)驗(yàn)基地，實(shí)施產(chǎn)業(yè)化運(yùn)作，推進(jìn)名牌戰(zhàn)略和集團(tuán)化經(jīng)營(yíng)，讓學(xué)生有一個(gè)穩(wěn)定的實(shí)習(xí)場(chǎng)所，實(shí)施“模擬教學(xué)”，使課堂教學(xué)與實(shí)踐內(nèi)容相吻合。二是與企業(yè)共建實(shí)訓(xùn)基地。學(xué)校要與企業(yè)加強(qiáng)溝通，針對(duì)企業(yè)需要按照崗位要求調(diào)整細(xì)化實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，根據(jù)不同企業(yè)的需要安排不同的實(shí)訓(xùn)，既滿(mǎn)足企業(yè)的需要又能達(dá)到實(shí)訓(xùn)的目的。

3. 加大產(chǎn)學(xué)合作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式改革

（1）積極實(shí)行“訂單培養(yǎng)”。

根據(jù)企業(yè)和用人單位的“訂單”要求，制定培養(yǎng)方案和計(jì)劃，從教學(xué)計(jì)劃制定與修改、教學(xué)實(shí)施、實(shí)訓(xùn)直至學(xué)生就業(yè)，都要充分發(fā)揮企業(yè)和用人單位的指導(dǎo)、監(jiān)督、參與、支持作用。

（2）積極實(shí)行校企聯(lián)合辦學(xué)。

企業(yè)可派出專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員做學(xué)校的兼職教師，學(xué)?？梢越柚髽I(yè)先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備和技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能培訓(xùn)。同時(shí)，企業(yè)可以委托學(xué)校幫助培訓(xùn)員工，節(jié)省培訓(xùn)時(shí)間、場(chǎng)地、師資和費(fèi)用。

4. 建設(shè)“專(zhuān)兼結(jié)合”的高水平教師隊(duì)伍

（1）建立專(zhuān)業(yè)教師實(shí)踐培訓(xùn)制度。安排教師定期到基地、龍頭企業(yè)和相關(guān)用人單位進(jìn)行頂崗鍛煉和崗位培訓(xùn)，不斷提高教師的專(zhuān)業(yè)和實(shí)踐教學(xué)能力，努力打造“雙師型”教師隊(duì)伍，逐步建立和健全教師培訓(xùn)制度，努力營(yíng)造教師成長(zhǎng)的良好環(huán)境。

（2）增加“雙師型”比例。注重從企事業(yè)單位或科研單位引進(jìn)既有工作經(jīng)驗(yàn)，又有扎實(shí)理論基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員和管理人員充實(shí)教師隊(duì)伍，增加“雙師型”比例。

（3）積極聘請(qǐng)龍頭企業(yè)中高級(jí)營(yíng)銷(xiāo)管理人員等作為學(xué)校的兼職教師，作為學(xué)校教師隊(duì)伍的補(bǔ)充，形成專(zhuān)兼結(jié)合的“雙師型”教師隊(duì)伍。

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教育理論知識(shí)及專(zhuān)業(yè)知識(shí)范文第2篇

關(guān)鍵詞：實(shí)用主義；教師專(zhuān)業(yè)技能；職前訓(xùn)練

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）12-0026-02

教師職業(yè)技能已經(jīng)逐漸受到社會(huì)的關(guān)注，國(guó)家先后出臺(tái)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》、《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，尤其是將教育實(shí)習(xí)由原來(lái)的6周延長(zhǎng)到18周，由此可見(jiàn)教師職業(yè)技能的重要性。怎樣培養(yǎng)職前教師職業(yè)技能逐漸成為人們研究的重點(diǎn)。20世紀(jì)初期興起的實(shí)用主義教育學(xué)為職前教師職業(yè)技能的培養(yǎng)提供了理論基礎(chǔ)。

一、實(shí)用主義教育學(xué)

20世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)在美國(guó)興起。其主要?jiǎng)?chuàng)始人有約翰?杜威和威廉?詹姆斯等人。主要觀點(diǎn)：實(shí)用主義教育思想是一種產(chǎn)生于實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)了美國(guó)精神的教育理論。實(shí)用主義教育學(xué)思想的主要觀點(diǎn)：①教育即生活，教育的過(guò)程和生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備；②教育即個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，教育在于讓學(xué)生在真實(shí)的情境中增長(zhǎng)自己的經(jīng)驗(yàn)，這是教育的最終目的；③教育即成長(zhǎng)，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)過(guò)程，其原因在于學(xué)校就是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一個(gè)在社會(huì)成長(zhǎng)的過(guò)程；④學(xué)校的課程是以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心的，打破了原來(lái)以學(xué)科為中心的課程體系；⑤教育教學(xué)中不再以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，學(xué)生才是教育教學(xué)的中心；⑥在教育教學(xué)過(guò)程中，要注重兒童的創(chuàng)造性的發(fā)揮，提倡讓兒童在學(xué)習(xí)的過(guò)程中獨(dú)立探索、發(fā)現(xiàn)。實(shí)用主義教育學(xué)是以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，它對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。[1]

由實(shí)用主義教育理論中的“做中學(xué)”可以知道，教師職業(yè)技能來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，因此教師職業(yè)技能可以通過(guò)多次反復(fù)教學(xué)訓(xùn)練獲得。美國(guó)密歇根大學(xué)教育學(xué)院首先提出“高能實(shí)踐”教師職業(yè)技能訓(xùn)練模式，其流程為：觀察、集體分析、準(zhǔn)備、練習(xí)與反饋、根據(jù)教與學(xué)的錄像實(shí)施高能實(shí)踐、集體分析、進(jìn)入下一流程。[2]高能實(shí)踐理論是對(duì)實(shí)用主義教育學(xué)理論的詮釋。

二、我國(guó)目前教師職業(yè)技能訓(xùn)練存在的主要問(wèn)題

1.教師職業(yè)技能訓(xùn)練平均課時(shí)少，不能滿(mǎn)足職前教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訴求。目前部分高師院校已經(jīng)將教師職業(yè)技能訓(xùn)練單列為一門(mén)課程，一般設(shè)為36學(xué)時(shí)或54學(xué)時(shí)。在這些學(xué)時(shí)內(nèi)，任課教師既要講授教師職業(yè)技能的基本理論，又要對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。目前較好的學(xué)校每節(jié)課學(xué)生數(shù)為30人，有的學(xué)校學(xué)生人數(shù)達(dá)到幾十人，甚至幾百人。因此，學(xué)生能真正練講的次數(shù)非常少，一般人均1次左右，對(duì)于真正想獲得教師職業(yè)技能的學(xué)生來(lái)說(shuō)只能是杯水車(chē)薪，這些學(xué)時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足職前教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訴求。

2.任課教師不能依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化、特色化教師職業(yè)技能訓(xùn)練訴求。教師的教育教學(xué)行為是一種復(fù)雜的職業(yè)行為，他受教師的知識(shí)儲(chǔ)備、性格特點(diǎn)、教學(xué)技能、技巧的掌握程度等多種因素的影響。因此每位教師的授課風(fēng)格和特色是不一樣的，如果任課教師按照一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)模式來(lái)對(duì)職前教師進(jìn)行訓(xùn)練，勢(shì)必會(huì)阻礙職前教師職業(yè)技能形成的個(gè)性化和特色化。

3.模擬教師職業(yè)技能訓(xùn)練的環(huán)境不能滿(mǎn)足職前教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訴求。教師職業(yè)技能訓(xùn)練分為兩種，一種是模擬情境訓(xùn)練，也就是被訓(xùn)練者與一些充當(dāng)“學(xué)生”的學(xué)生進(jìn)行模擬授課的教學(xué)實(shí)踐；一種是教育實(shí)習(xí)，進(jìn)入班級(jí)課堂與真正的學(xué)生面對(duì)面地進(jìn)行互動(dòng)式授課的教學(xué)實(shí)踐。師范生在校訓(xùn)練只能采用第一種形式。這種教師職業(yè)技能訓(xùn)練只能按照被訓(xùn)練者自己預(yù)設(shè)的情境進(jìn)行，可以在教室、微格教室進(jìn)行。但是大部分學(xué)校的教室、微格教室比較緊張，很少有空余時(shí)間對(duì)學(xué)生開(kāi)放，因此，學(xué)生自主訓(xùn)練也受到現(xiàn)實(shí)環(huán)境的限制。

4.沒(méi)有形成一套系統(tǒng)、科學(xué)的訓(xùn)練模式，很難整體提升職前教師職業(yè)技能。目前為止，高師院校還沒(méi)有探索出一套科學(xué)、規(guī)范的教師職業(yè)技能訓(xùn)練模式。訓(xùn)練哪些技能、怎樣訓(xùn)練、怎樣考核，基本上都由任課教師自行把握。這也是造成師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生與非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生沒(méi)有太大區(qū)別，師范院校人才培養(yǎng)不能得到社會(huì)認(rèn)可的最基本原因。

5.學(xué)生缺乏自主訓(xùn)練的能動(dòng)性。由于師范招生是經(jīng)過(guò)高考選拔，學(xué)生填報(bào)志愿錄取。這些學(xué)生是否喜愛(ài)教師職業(yè)，能否勝任教師職業(yè)都不得而知。有一部分學(xué)生是受高考的分?jǐn)?shù)限制只能填報(bào)師范專(zhuān)業(yè)，也有一部分學(xué)生受家長(zhǎng)的影響被迫填報(bào)師范專(zhuān)業(yè)，這其中只有少部分學(xué)生是因?yàn)樽陨硐矏?ài)教師職業(yè)，愿意從事教育工作而填報(bào)的師范專(zhuān)業(yè)。這就造成一部分學(xué)生不喜歡或不勝任教師職業(yè)，這些學(xué)生不能積極主動(dòng)進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練，而自主訓(xùn)練教師職業(yè)技能是師范生具備和提升教師職業(yè)技能的主要途徑。

6.教育實(shí)習(xí)不能滿(mǎn)足學(xué)生教師職業(yè)技能實(shí)踐的訴求。雖然國(guó)家、高師院校都非常重視師范專(zhuān)業(yè)的教育實(shí)習(xí)，但是部分接收教育實(shí)習(xí)的教育實(shí)習(xí)基地對(duì)目前師范生的技能不認(rèn)可，怕接收教育實(shí)習(xí)影響他們的教學(xué)質(zhì)量。實(shí)習(xí)生聽(tīng)課、觀摩、班主任工作都能正常進(jìn)行，但上講臺(tái)授課受到嚴(yán)格的控制，實(shí)習(xí)學(xué)生經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的備課、試講，最終能真正上講臺(tái)授課也就幾節(jié)，在重點(diǎn)中學(xué)實(shí)習(xí)更是如此，無(wú)論是6周教育實(shí)習(xí)還是18周教育實(shí)習(xí)，基本上沒(méi)有太大的區(qū)別。由于實(shí)際課堂教學(xué)與情境模擬教學(xué)是有很大的區(qū)別的，實(shí)習(xí)學(xué)生上講臺(tái)授課剛有入門(mén)的感覺(jué)就不再允許講課了，有的學(xué)生還沒(méi)有真正入門(mén)，授課時(shí)間就結(jié)束了。

三、教師職業(yè)技能訓(xùn)練的對(duì)策

1.組建教師職業(yè)技能訓(xùn)練小組，構(gòu)建雙課堂訓(xùn)練模式，增加學(xué)生有效訓(xùn)練時(shí)間。職前教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)該在特定的環(huán)境下，由被訓(xùn)練者與幾名配合者構(gòu)成預(yù)想中的“師生關(guān)系”進(jìn)行訓(xùn)練。為增加師范生教師職業(yè)技能的有效訓(xùn)練時(shí)間，可以將學(xué)生分成技能訓(xùn)練小組，由小組成員輪流演練，這樣可以開(kāi)展學(xué)生自主教師職業(yè)技能訓(xùn)練。技能訓(xùn)練小組可以由寢室、實(shí)驗(yàn)小組等自然小組轉(zhuǎn)換而成，這樣便于統(tǒng)一安排時(shí)間，訓(xùn)練地點(diǎn)盡可能安排在微格實(shí)驗(yàn)室，技能訓(xùn)練小組應(yīng)選派一名有經(jīng)驗(yàn)的高年級(jí)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，由任課教師統(tǒng)管全部小組，組與組之間應(yīng)引入良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)行周或月評(píng)比制，并給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。這樣就可以形成課堂訓(xùn)練與課外學(xué)生自主訓(xùn)練相結(jié)合的雙課堂訓(xùn)練模式，有效地增加了學(xué)生訓(xùn)練時(shí)間。

2.實(shí)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練導(dǎo)師制，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的個(gè)性化、特色化。學(xué)校根據(jù)情況可以在實(shí)驗(yàn)基地聘請(qǐng)中學(xué)教師來(lái)?yè)?dān)任師范生的教師職業(yè)技能導(dǎo)師，在條件許可的情況下，實(shí)行一對(duì)一的指導(dǎo)。學(xué)生可以根據(jù)導(dǎo)師的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn)等進(jìn)行自主選擇，師生溝通可采用網(wǎng)絡(luò)、電話(huà)、學(xué)生到學(xué)校接受指導(dǎo)等方式，這種一對(duì)一的教師職業(yè)技能訓(xùn)練方式，在導(dǎo)師與學(xué)生溝通的基礎(chǔ)上，共同制定一個(gè)個(gè)性明顯、特色突出的訓(xùn)練計(jì)劃與實(shí)施辦法。同時(shí)，這種指導(dǎo)訓(xùn)練可一直延續(xù)到教育實(shí)習(xí)結(jié)束，從技能形成到實(shí)際演練都由一個(gè)指導(dǎo)教師完成，這樣能有效調(diào)動(dòng)師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)他們將大部分時(shí)間投入到教師職業(yè)技能訓(xùn)練中，從而提升他們的教師職業(yè)技能。

3.加大教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境投入，滿(mǎn)足學(xué)生自主訓(xùn)練的環(huán)境需求。教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備是教學(xué)正常運(yùn)行的有效保障。師范院校應(yīng)建設(shè)一批教師職業(yè)技能訓(xùn)練室，房間以容納10人為限，配備多媒體、微格等設(shè)備，長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生開(kāi)放。有條件的學(xué)校也可以建立教師職業(yè)技能訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)中心，中心設(shè)立多項(xiàng)教師職業(yè)技能訓(xùn)練室，對(duì)教師和學(xué)生開(kāi)放使用。

4.構(gòu)建以“微課”為依托，綜合練講為目標(biāo)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練模式。教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)該形成一套科學(xué)、系統(tǒng)的訓(xùn)練模式，要考慮學(xué)生情況、課程安排情況等綜合因素，將教師職業(yè)技能訓(xùn)練分配到各學(xué)期，教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)貫穿大學(xué)四年，形成一條線(xiàn)培養(yǎng)，訓(xùn)練步驟應(yīng)該由單一技能訓(xùn)練到綜合技能訓(xùn)練，訓(xùn)練手段應(yīng)采用“微課”式、綜合練講的方式，訓(xùn)練形式可以采用集中訓(xùn)練與自主訓(xùn)練相結(jié)合的雙課堂訓(xùn)練模式。

5.招生時(shí)增加面試訪(fǎng)談環(huán)節(jié)，了解填報(bào)師范專(zhuān)業(yè)的初衷，入學(xué)后加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)思想引領(lǐng)，增強(qiáng)學(xué)生自主進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練的意識(shí)。師范院校招生時(shí)應(yīng)增加面試環(huán)節(jié)，對(duì)考生進(jìn)行初步選拔，篩除沒(méi)有立志當(dāng)教師的考生，避免他們進(jìn)入師范專(zhuān)業(yè)給其他學(xué)生帶來(lái)不良影響。學(xué)生入學(xué)后，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)方向的引領(lǐng)，增加學(xué)生當(dāng)教師的榮譽(yù)感、責(zé)任感和使命感，從而增強(qiáng)學(xué)生自主進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練意識(shí)。

6.建立政府干預(yù)式的教育實(shí)習(xí)模式，增強(qiáng)教育實(shí)習(xí)的有效性。目前大部分實(shí)習(xí)基地是靠高投入或感情維系的，教育實(shí)習(xí)基地是高師院校最頭疼的事，實(shí)習(xí)基地不能保證能夠按照高師院校的要求完成教育實(shí)習(xí)，高校沒(méi)有制約實(shí)習(xí)基地的砝碼。只有建立一種行政干預(yù)的教育實(shí)習(xí)模式，才能保證教育實(shí)習(xí)正常、有效進(jìn)行，這種模式應(yīng)該是高校與當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)簽訂協(xié)議，由教育行政部門(mén)為高師院校指定教育實(shí)習(xí)基地，教育行政部門(mén)把教育實(shí)習(xí)完成的質(zhì)量作為一所學(xué)校和校領(lǐng)導(dǎo)考核的重要指標(biāo)，達(dá)不到要求的學(xué)校予以一定的處罰，表現(xiàn)好的學(xué)校給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，只有實(shí)行這種行政干預(yù)的教育模式才是當(dāng)下能夠正常運(yùn)行的教育實(shí)習(xí)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]實(shí)用主義教育學(xué)[EB/OL].百度百科.http：///link？url=qz3ajvLpTfFNia5bOV-MT

教育理論知識(shí)及專(zhuān)業(yè)知識(shí)范文第3篇

學(xué)校效能 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 動(dòng)力機(jī)制 評(píng)價(jià)素養(yǎng) 群體動(dòng)力

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力包括內(nèi)外兩個(gè)維度：外在維度主要是基于教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職稱(chēng)系列標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)入與晉升制度激勵(lì)機(jī)制；內(nèi)在維度包括教師的職業(yè)道德、職業(yè)信念以及內(nèi)在的職業(yè)興趣和成就感等。對(duì)教師的管理從重視政府、學(xué)校、專(zhuān)家控制教師的專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)、教師資格認(rèn)證、教師繼續(xù)教育、職務(wù)晉升和量化考評(píng)等外控范式，逐漸轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)信念、實(shí)踐反思和研究者等內(nèi)控范式[1]。前者強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、指令性要求，在一定程度上有利于教師職業(yè)的規(guī)范，使教師能夠保持基本的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，但對(duì)于更高層次的追求，特別是對(duì)于卓越和個(gè)性化的追求往往受到限制；而后者強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展要求，不斷自我摸索和鍛煉成長(zhǎng)，這對(duì)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是非常重要的，但也存在一些不足，如封閉性、隔閡性以及個(gè)體目標(biāo)與組織目標(biāo)之間的沖突等。

近年來(lái)有關(guān)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基層組織模式受到關(guān)注，如胡艷在“我國(guó)中學(xué)教研組性質(zhì)的實(shí)證研究――以北京市城區(qū)中學(xué)為例”一文中指出“教研組的性質(zhì)不清一直影響教研組的工作定位和工作質(zhì)量。近些年，中小學(xué)紛紛把教研組作為中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體加以建設(shè)，然而實(shí)際工作場(chǎng)景中的教研組性質(zhì)定位直接影響教研組作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前北京市中學(xué)教研組還不是真正意義上的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。它繁雜的工作內(nèi)容、多樣的組織性質(zhì)和內(nèi)涵，以及組長(zhǎng)多重的角色使之與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體尚有相當(dāng)?shù)木嚯x，尤其是普通校和一些主科教研組更為突出。這就要求教研組明確組織定位，厘清組織目標(biāo)，凈化工作內(nèi)容，使之真正成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校教學(xué)改進(jìn)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”[2]；關(guān)楠楠在“我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)效果的實(shí)證研究”一文中發(fā)現(xiàn)“教師大部分的培訓(xùn)時(shí)間還是花費(fèi)在了本校的聽(tīng)課評(píng)課上”[3]。下面擬結(jié)合已有研究和現(xiàn)實(shí)考察分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制中存在的問(wèn)題，并從學(xué)校效能視角探索改進(jìn)對(duì)策。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制存在的問(wèn)題

1.教師基層組織專(zhuān)業(yè)性欠缺

盡管目前中小學(xué)普遍都重視組織學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)共同體、學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)，加強(qiáng)教研和交流，強(qiáng)調(diào)教師之間的觀摩與切磋，但離基層教研組織的實(shí)質(zhì)性要求還有差距，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)多是日常事務(wù)流和聽(tīng)課評(píng)課，而深層次的專(zhuān)業(yè)合作不足，基于項(xiàng)目的系統(tǒng)研究與長(zhǎng)效實(shí)驗(yàn)少。這與職稱(chēng)和等級(jí)排序等競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制有關(guān)，也與教師整體構(gòu)成成份和發(fā)展導(dǎo)向有關(guān)，缺乏專(zhuān)業(yè)領(lǐng)航人物和具有說(shuō)服力的研究思路和研究成果，小組成員多適應(yīng)型而缺少超越型、探索型的專(zhuān)家型教師，也缺少相應(yīng)的激勵(lì)與培養(yǎng)機(jī)制。

2.重常規(guī)評(píng)價(jià)，輕特色評(píng)價(jià)

很多中小學(xué)教師反映學(xué)校對(duì)教師的管理過(guò)于繁瑣，將科學(xué)管理目標(biāo)不斷細(xì)化，最終導(dǎo)致繁瑣化和教條化，而對(duì)教師的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域、教學(xué)特色、人與工作的匹配反而關(guān)注不夠，走向了科學(xué)管理的反面。對(duì)教師的常規(guī)管理是必要的，但對(duì)于不同發(fā)展階段的教師其要求的重點(diǎn)也不一樣。良好的組織可以將優(yōu)良的制度規(guī)范轉(zhuǎn)化成一種文化，每個(gè)教師一旦加入到這個(gè)組織就受其風(fēng)氣和規(guī)范的潛移默化約束，而不是有一種時(shí)時(shí)被監(jiān)控、被指導(dǎo)的感覺(jué)。這不利于教師自主性的發(fā)展，也不利于教師的自我反思向著更具個(gè)性化和追求卓越的目標(biāo)發(fā)展。

3.重標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，輕差異性和發(fā)展評(píng)價(jià)

以往的教師評(píng)價(jià)多重視標(biāo)準(zhǔn)制定和水平鑒定，而標(biāo)準(zhǔn)多考慮統(tǒng)一性，要么太高，要么太低，而缺乏諸如底線(xiàn)達(dá)標(biāo)水準(zhǔn)、骨干教師標(biāo)準(zhǔn)、卓越教師標(biāo)準(zhǔn)等區(qū)分性標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果導(dǎo)致不能將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性、動(dòng)態(tài)性特征體現(xiàn)出來(lái)，也很難將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展引向更高層面和個(gè)性化發(fā)展境地。標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)是一種規(guī)范性和導(dǎo)向性要求，也是一種行動(dòng)綱領(lǐng)，每位專(zhuān)業(yè)化教師必須領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)，不僅向著標(biāo)準(zhǔn)要求努力，而且要在標(biāo)準(zhǔn)精神的指引下追求個(gè)性發(fā)展和卓越目標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有的過(guò)于細(xì)化，有的過(guò)于抽象，缺乏科學(xué)性和導(dǎo)向性，忽視了教師群體、不同學(xué)科教師以及不同優(yōu)勢(shì)教師的差異性，結(jié)果導(dǎo)致評(píng)價(jià)實(shí)效性差、引領(lǐng)性差，教師自我發(fā)展的領(lǐng)域不開(kāi)闊，也導(dǎo)致一些形式主義和不正之風(fēng)的出現(xiàn)，降低了評(píng)價(jià)的說(shuō)服力，也難以激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

4.重結(jié)果評(píng)價(jià)，輕過(guò)程和效能評(píng)價(jià)

現(xiàn)實(shí)中的教師評(píng)價(jià)重視對(duì)各種項(xiàng)目的量化考評(píng)，而對(duì)質(zhì)性評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)和效能評(píng)價(jià)重視不夠，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的非科學(xué)性和低效性。由于受職稱(chēng)和聘任制度等人事制度的影響，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制多來(lái)自外在的要求，教師必須達(dá)到外在的標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)往往都是量化標(biāo)準(zhǔn)，有些量化標(biāo)準(zhǔn)是符合科學(xué)評(píng)價(jià)依據(jù)和程序的，但有些量化標(biāo)準(zhǔn)缺乏理論基礎(chǔ)和科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏實(shí)證研究和充分論證。即使是標(biāo)準(zhǔn)比較科學(xué)合理，但對(duì)教師的評(píng)價(jià)也不應(yīng)該只重量化評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)，而應(yīng)該將結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等細(xì)致入微、不斷改進(jìn)的評(píng)價(jià)理念相結(jié)合。本文針對(duì)以上不足，擬結(jié)合學(xué)校效能理論分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。

二、基于學(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力機(jī)制探索

1.學(xué)校效能概念分析

1966年，美國(guó)學(xué)者科爾曼發(fā)表的《教育機(jī)會(huì)均等》調(diào)查報(bào)告開(kāi)辟了學(xué)校效能研究的先河。我國(guó)學(xué)者孫綿濤、洪哲認(rèn)為“學(xué)校效能是指學(xué)校合理地利用教育資源，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，并能不斷滿(mǎn)足系統(tǒng)內(nèi)各方面的要求，進(jìn)而使學(xué)校及其成員和社會(huì)得到相應(yīng)發(fā)展的特性和有效作用”[4]。王新如、鄭文在“談學(xué)校組織文化與學(xué)校效能”一文中指出“學(xué)校效能是指學(xué)校發(fā)揮各個(gè)層面各種因素的積極作用，使各方面產(chǎn)生良好績(jī)效，有效地進(jìn)行教育產(chǎn)出，以達(dá)成學(xué)校預(yù)期目標(biāo)”。[5]鄭文又將學(xué)校效能的定義發(fā)展為“一所學(xué)校在各方面的績(jī)效水平，包括學(xué)生的質(zhì)量、校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校的實(shí)力、學(xué)習(xí)技巧和策略、學(xué)校的文化以及教職員發(fā)展等，最后達(dá)到學(xué)校所預(yù)定目標(biāo)的程度。學(xué)校效能的高低是指學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成度”[6]。有效學(xué)校的特征包括：強(qiáng)有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)校高效能的管理；良好的學(xué)校氛圍和學(xué)校文化；有效的教學(xué)活動(dòng)；有挑戰(zhàn)性的智力教學(xué)；支持和參與，交流與合作；對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的高期望；及時(shí)地監(jiān)督、評(píng)價(jià)與反饋；了解并管理學(xué)生的進(jìn)步，適當(dāng)評(píng)估學(xué)?？?jī)效并及時(shí)反饋；學(xué)生的發(fā)展。[7]20世紀(jì)90年代末期以來(lái)，國(guó)際學(xué)校效能指標(biāo)研究涉及到了“輸入―轉(zhuǎn)化―產(chǎn)出”整個(gè)過(guò)程的變量因素，包括學(xué)生背景因素、學(xué)校教育因素、班級(jí)課堂教學(xué)因素和學(xué)校背景因素以及學(xué)生成就因素五個(gè)方面，可綜合為經(jīng)濟(jì)學(xué)視角指標(biāo)、組織管理學(xué)指標(biāo)、社會(huì)學(xué)指標(biāo)及人類(lèi)學(xué)指標(biāo)因素的研究四個(gè)方面。[8]效能理論更關(guān)注情景性、愿景性、群體助長(zhǎng)氛圍以及動(dòng)態(tài)性、隱形教育性的評(píng)價(jià)機(jī)制，重視情境評(píng)價(jià)和特色評(píng)價(jià)。

2.基于學(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制

（1）加強(qiáng)基層專(zhuān)業(yè)組織建設(shè)

中小學(xué)教師基層組織多以教研室為組織形式，有的以學(xué)科為主，有的以年級(jí)為主，無(wú)論以什么為主都需要考慮專(zhuān)業(yè)組織的引領(lǐng)性、學(xué)習(xí)力和研究性特點(diǎn)，而不能僅僅停留在常規(guī)性事務(wù)的交流和討論上。中小學(xué)教師基層教研組可以結(jié)合學(xué)校特色、學(xué)科特點(diǎn)或?qū)W生特點(diǎn)確定研究主題，確定研究主持人和專(zhuān)家指導(dǎo)，然后組織教師全面開(kāi)展研究，從各自不同學(xué)科和視角進(jìn)行深入細(xì)致的實(shí)驗(yàn)研究，不斷總結(jié)和提煉，凝聚有一定說(shuō)服力和推廣價(jià)值的成果，也成為教師科學(xué)育人的根據(jù)和績(jī)效考評(píng)的依據(jù)，這樣教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更具有專(zhuān)業(yè)性和可控性，個(gè)體的教學(xué)效能感也會(huì)增強(qiáng)，學(xué)校也會(huì)不斷追求優(yōu)質(zhì)教育，走向卓越。

（2）重視項(xiàng)目模式和效能評(píng)價(jià)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“硬”指標(biāo)包括專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職稱(chēng)系列以及相應(yīng)的量化指標(biāo)，如論文數(shù)量、檔次、所教學(xué)生的人數(shù)、升學(xué)率、合格率、優(yōu)秀率等，這種硬指標(biāo)控制下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有利于保持教師的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，但也限制了教師多方面潛能的發(fā)揮和向更高目標(biāo)發(fā)展，也容易導(dǎo)致教師間的不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)和惡性循環(huán)。而基于項(xiàng)目的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式更有針對(duì)性和實(shí)效性，更注重實(shí)踐改進(jìn)，重視對(duì)教師共同體的基層組織文化建設(shè)、教師生活世界的建構(gòu)，師生之間、教師之間、教師與管理者及社區(qū)、家長(zhǎng)之間可以利用先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及時(shí)溝通，互通有無(wú)，資源共享，提高資源利用效率和產(chǎn)出率，最終實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目目標(biāo)和個(gè)體、群體與組織目標(biāo)的達(dá)成。相應(yīng)地，對(duì)教師的評(píng)價(jià)更重視效能評(píng)價(jià)和實(shí)效性。在這種機(jī)制下教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展既有內(nèi)在的可控感和幸福體驗(yàn)，也有外在的可視化業(yè)績(jī)作為參照進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的比較和強(qiáng)化，可以提供具有現(xiàn)實(shí)感的持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。

（3）重視過(guò)程性評(píng)價(jià)

學(xué)校效能理論更強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)和“同在感”、“共有感”，個(gè)體時(shí)時(shí)刻刻感受到自己是組織中的重要一員，具有舉足輕重的作用，擁有教學(xué)和管理的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，并且能夠在腳踏實(shí)地的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究中不斷增強(qiáng)內(nèi)在的可控感和自信心。教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教學(xué)的精益求精，研究的不斷深入都能夠具體落實(shí)到育人效果上，并從學(xué)生生動(dòng)活潑的成長(zhǎng)中得以體現(xiàn)。

另外，要將評(píng)價(jià)貫穿于教師教學(xué)的全過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展的全過(guò)程，其中包括有形的和無(wú)形的評(píng)價(jià)。這就要求教師養(yǎng)成一種評(píng)估思維和習(xí)慣，頭腦中時(shí)刻裝著先進(jìn)的評(píng)價(jià)觀并落實(shí)到實(shí)踐中去，要注重育人效果和群體助長(zhǎng)氛圍的營(yíng)造。一種良好的評(píng)價(jià)機(jī)制一旦建立就會(huì)形成一種組織氛圍和行動(dòng)指南，潛移默化地對(duì)教師產(chǎn)生約束、規(guī)范和引導(dǎo)、激勵(lì)作用。這要求對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)理論、價(jià)值基礎(chǔ)和方法論的啟蒙教育，而不僅僅是掌握具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展引向深入。

（4）重視區(qū)分性評(píng)價(jià)

李雙飛，蔡敏在“美國(guó)熟練教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)及其啟示”一文中指出，“加利福尼亞州提出的熟練教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的目的是提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上對(duì)教師作出人事決定。熟練教師認(rèn)證是指具有師范學(xué)院頒發(fā)的教師資格證書(shū)，成功完成新教師入職項(xiàng)目，并且具有兩年以上（包括兩年）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師每5年接受一次更高層次的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，熟練教師可以在不同年份接受認(rèn)證”[9]。文章還建議教師要全程參與評(píng)價(jià)，制定科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將評(píng)價(jià)貫穿教師教學(xué)生涯的始終，充分發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)的作用。據(jù)此，我們要加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)區(qū)分性標(biāo)準(zhǔn)的制定，諸如合格教師評(píng)價(jià)、熟練教師評(píng)價(jià)以及卓越教師評(píng)價(jià)等標(biāo)準(zhǔn)，并形成長(zhǎng)期性、連續(xù)性、全程參與性的評(píng)價(jià)機(jī)制，進(jìn)而更好地促進(jìn)個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，形成助長(zhǎng)的群體動(dòng)力機(jī)制。

（5）重視教師集體效能

教師專(zhuān)業(yè)信念對(duì)于教師教學(xué)改進(jìn)和思維方式轉(zhuǎn)型有著重要作用，也直接決定班級(jí)的精神風(fēng)貌和班級(jí)效能，影響育人效果。當(dāng)教師群體目標(biāo)一致時(shí)，能形成合力，對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生更大的正面影響。穩(wěn)定的教師隊(duì)伍有利于學(xué)生的健康、可持續(xù)發(fā)展，也有利于教師更好地了解、分析、預(yù)測(cè)和指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。優(yōu)秀的教師集體能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生一致性的積極教育影響，給學(xué)生一種正面的力量感、安全感和信任感，鼓勵(lì)他們勇往直前，在關(guān)注集體利益的同時(shí)勇于創(chuàng)新，彰顯個(gè)性，追求卓越。

教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與其所處的組織環(huán)境氛圍以及其所交往的人有著密切關(guān)聯(lián)性，教師要善于合理利用多種復(fù)雜性因素，化消極因素為積極因素，更好地促進(jìn)自身和同伴的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，建設(shè)優(yōu)質(zhì)高效團(tuán)隊(duì)，帶動(dòng)教師、學(xué)生和組織的全面發(fā)展。同樣，教師會(huì)關(guān)注良好班級(jí)建設(shè)，鼓勵(lì)優(yōu)秀，追求卓越。好的班集體能夠營(yíng)造一種積極向上的群體氛圍，讓每個(gè)人的潛能都得到更好發(fā)揮，是一種正能量主導(dǎo)的風(fēng)清氣正的班集體。教師在教學(xué)中要為同學(xué)提供更多自我創(chuàng)造和價(jià)值體現(xiàn)的機(jī)制，將學(xué)習(xí)與創(chuàng)造結(jié)合起來(lái)；學(xué)校團(tuán)體組織也要為學(xué)生作品和才藝展現(xiàn)提供更多平臺(tái)和機(jī)制，使各類(lèi)人才脫穎而出，為他們將來(lái)走向社會(huì)，走向生活奠定良好的個(gè)性基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)。

（6）重視教師領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)

杰出教師領(lǐng)導(dǎo)在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中會(huì)起到巨大的榜樣作用，但教師領(lǐng)導(dǎo)與管理者的不同之處在于其動(dòng)態(tài)發(fā)展性和不斷超越性，教師領(lǐng)導(dǎo)不是固定不變的，在一個(gè)好的組織中人人都可以成為教師領(lǐng)導(dǎo)，都有機(jī)會(huì)出類(lèi)拔萃，成為“領(lǐng)頭雁”。

一個(gè)有效能的組織能夠激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性，將其多方面潛能挖掘出來(lái)，能夠賦予教師更多自和責(zé)任。當(dāng)教師有了充分的自并承擔(dān)起責(zé)任時(shí)，個(gè)體效能感和組織效能感都會(huì)提高。在良好的教師集體中，有自然形成的教師領(lǐng)導(dǎo)核心，他們有先進(jìn)的觀念和思想并且能夠與實(shí)踐相結(jié)合找到突破點(diǎn)，進(jìn)而引發(fā)眾多追隨者，將研究和實(shí)踐推向深入。教師領(lǐng)導(dǎo)具有一種感召力和責(zé)任感，能夠發(fā)揮好引領(lǐng)和協(xié)調(diào)作用。他們有機(jī)會(huì)參與各種標(biāo)準(zhǔn)的制定和領(lǐng)導(dǎo)的選拔，能夠更好地理解組織目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)目標(biāo)，并努力踐行，更好地發(fā)展自我組織、自我管理和自我評(píng)價(jià)的功效，進(jìn)而高效能地促進(jìn)個(gè)體和組織發(fā)展。

（7）重視實(shí)踐改進(jìn)

基于效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐探索和改進(jìn)，教師有一種“永遠(yuǎn)在路上”的感覺(jué)，有一種不斷追求完善的內(nèi)在動(dòng)力，看到光明的指引，體驗(yàn)到美好的感受，“且吟且行”，不斷反思實(shí)踐，不斷為自己提供精神營(yíng)養(yǎng)和內(nèi)在強(qiáng)化，提升人之為之的精神境界以及“為人師”的內(nèi)涵。在這一過(guò)程中教師會(huì)不斷體驗(yàn)到教師的真諦和教師生活的意義所在，自身也會(huì)變得更加豐富和厚重，成為組織寶貴的人力資源和發(fā)展軟實(shí)力。同樣，教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐，通過(guò)教學(xué)方式改革，加大實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高教學(xué)實(shí)效性，改革學(xué)生作業(yè)評(píng)價(jià)方式，將作業(yè)與成果和作品相結(jié)合，關(guān)注“我能做什么”的勝任力評(píng)價(jià)，另外采用檔案袋評(píng)價(jià)，更加重視評(píng)價(jià)的針對(duì)性和實(shí)效性，定期對(duì)檔案袋進(jìn)行整理和歸類(lèi)，表現(xiàn)階段性成果，見(jiàn)證成長(zhǎng)歷程。

（8）不斷追求卓越與成功

基于學(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有利于激發(fā)個(gè)體創(chuàng)造力和活力，有更多機(jī)會(huì)施展才能，激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，使每位教師都可能在自己所專(zhuān)長(zhǎng)和執(zhí)著追求的領(lǐng)域內(nèi)達(dá)到卓越，進(jìn)而成為教師領(lǐng)導(dǎo)和楷模。在這種動(dòng)力機(jī)制下受益最大的就是學(xué)生，學(xué)生生活在一種積極向上、群體助長(zhǎng)的環(huán)境中，沒(méi)有太多矛盾沖突和優(yōu)柔寡斷，有的更多是勇氣和信心，是鼓勵(lì)和幫助。當(dāng)學(xué)生想嘗試時(shí)老師會(huì)給予鼓勵(lì)，當(dāng)他們成功時(shí)老師會(huì)及時(shí)予以肯定并引導(dǎo)其向更高目標(biāo)發(fā)展；當(dāng)他們失敗時(shí)老師會(huì)耐心地幫助學(xué)生分析原因，找到優(yōu)點(diǎn)和不足，讓他們繼續(xù)努力，一步步走向成功，增強(qiáng)自信。學(xué)校及專(zhuān)業(yè)組織可以為教師的多元發(fā)展提供更多機(jī)會(huì)、平臺(tái)和良好的激勵(lì)機(jī)制，同樣教師又會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，讓他們都能體驗(yàn)到成功，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越，追求卓越。

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教育理論知識(shí)及專(zhuān)業(yè)知識(shí)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】中職院校 自動(dòng)化專(zhuān)業(yè)教學(xué) 理論 實(shí)踐 結(jié)合

【中圖分類(lèi)號(hào)】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）09-0035-02

近幾年來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，現(xiàn)代加工技術(shù)企業(yè)也迅速壯大起來(lái)，對(duì)技術(shù)人才的需求越來(lái)越多，對(duì)技術(shù)人才的素質(zhì)和水平的要求也越來(lái)越高。對(duì)技術(shù)人才的要求已經(jīng)不再是過(guò)去的學(xué)歷高低，而是要求技術(shù)人才不僅要有一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)，還要有過(guò)硬的實(shí)際操作動(dòng)手能力，更要有解決實(shí)際問(wèn)題的創(chuàng)新能力。職業(yè)技術(shù)學(xué)校作為培養(yǎng)技術(shù)人才的主要陣地，更要了解當(dāng)前企業(yè)對(duì)技術(shù)人才的高要求，及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)模式，將基礎(chǔ)理論和實(shí)踐教學(xué)結(jié)合起來(lái)，努力培養(yǎng)出既有理論基礎(chǔ)，又有實(shí)際動(dòng)手操作能力的高素質(zhì)技術(shù)人才，以適應(yīng)社會(huì)和企業(yè)對(duì)人才的高需求、高要求，從而提高職業(yè)技術(shù)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和畢業(yè)生的就業(yè)率，提升職業(yè)技術(shù)學(xué)校的社會(huì)形象，促進(jìn)職業(yè)技術(shù)學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。

一、教師要深刻了解學(xué)生

進(jìn)入職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)成績(jī)都不是很好，學(xué)習(xí)能力也比較弱。職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生跟高中生相比，形象思維能力要強(qiáng)于抽象思維能力，兩者的學(xué)習(xí)目的和培養(yǎng)目標(biāo)也是不同的。以形象思維為主的職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生，比較適合成為技術(shù)性、操作性人才。因此，對(duì)于職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生的教學(xué)方式與高中生是不一樣的，不能用培養(yǎng)高中生的教學(xué)方式去培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生，更不能用培養(yǎng)抽象思維的教學(xué)方式去培養(yǎng)形象思維為主的學(xué)生。職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生大都不服管教，自制能力差，對(duì)于抽象、枯燥的理論學(xué)習(xí)不僅接受能力較差，而且一點(diǎn)不感興趣。對(duì)于這樣的學(xué)生，如果只注意理論教學(xué)，或者只用單一的、說(shuō)教的教學(xué)方法去教育這些學(xué)生，教學(xué)效果肯定是不會(huì)好的。因此，職業(yè)技術(shù)學(xué)校的教師一定要知道學(xué)生的心理特點(diǎn)、年齡特點(diǎn)、智力特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，深刻了解學(xué)生的所有情況，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，選擇適合他們的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，因材施教，使每個(gè)學(xué)生都能夠得到充分的發(fā)展。

二、編寫(xiě)配套教材

針對(duì)職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)，把理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，采取理論與實(shí)踐一體化教學(xué)可以取得良好的教學(xué)效果。但是，當(dāng)前的職業(yè)技術(shù)教材體系都是以理論知識(shí)內(nèi)容教學(xué)為主，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容較少，不利于理論與實(shí)踐的結(jié)合。因此，職業(yè)技術(shù)學(xué)校要在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上，組織教師，根據(jù)自身實(shí)際和企業(yè)發(fā)展需求，編寫(xiě)社會(huì)理論與實(shí)踐結(jié)合的教材，供廣大師生使用。

在編寫(xiě)配套教材時(shí)，要注意以下幾個(gè)方面：首先，理論知識(shí)要夠用實(shí)用，要?jiǎng)h去繁瑣的公式推導(dǎo)、原理證明，突出技能訓(xùn)練，使學(xué)生能夠具備較強(qiáng)的動(dòng)手操作能力，能夠馬上勝任崗位工作。其次，在學(xué)校實(shí)力允許的情況下，教材要盡力具有現(xiàn)代性、前瞻性，要盡可能地引入自動(dòng)化領(lǐng)域的新技術(shù)、新方法、新理論、新工藝，使教材的內(nèi)容能夠跟得上時(shí)代的發(fā)展。此外，教材中的國(guó)家技術(shù)鑒定標(biāo)準(zhǔn)也要跟得上變化，盡力呈現(xiàn)最新的國(guó)家技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。最后，在教學(xué)內(nèi)容的順序安排、難易程度、表達(dá)方式上，要符合職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，要做到循序漸進(jìn)，淺顯易懂，突出師生互動(dòng)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并輔以豐富的圖文案例，使學(xué)生能夠直觀地接受所學(xué)知識(shí)和技能。

三、實(shí)施理論與實(shí)踐一體化教學(xué)

在教學(xué)自動(dòng)化理論課與實(shí)踐課過(guò)程中，要做到理論與實(shí)踐一體化，理論課和實(shí)踐課要在同一地點(diǎn)上，要由同一個(gè)教師上。這樣能夠很好地解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)完理論知識(shí)后能夠立即通過(guò)動(dòng)手操作來(lái)鞏固所學(xué)知識(shí)和技能，有時(shí)還能夠讓學(xué)生邊學(xué)理論知識(shí)邊操作，有利于學(xué)生加深對(duì)理論知識(shí)的理解，鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力，有助于學(xué)生在第一時(shí)間內(nèi)掌握所學(xué)技能。比如：在教授電氣控制實(shí)訓(xùn)課程的時(shí)候，要對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)提出一些綜合性要求。首先要學(xué)生應(yīng)用低壓電氣控制實(shí)訓(xùn);其次，應(yīng)用plc控制實(shí)訓(xùn)。在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中，要根據(jù)學(xué)生的操作情況，適當(dāng)提高一定的設(shè)計(jì)難度，這樣可以最大程度地提高學(xué)生的綜合設(shè)計(jì)能力。在制定實(shí)訓(xùn)目標(biāo)時(shí)，要注意多制定一些具體的系統(tǒng)工程設(shè)計(jì)目標(biāo)，使實(shí)訓(xùn)課程最大限度地接近工程實(shí)際，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室里就能夠真實(shí)開(kāi)展工程實(shí)際操作，使學(xué)生的實(shí)訓(xùn)不是僅僅停留在系統(tǒng)功能的實(shí)訓(xùn)上面。因此，實(shí)訓(xùn)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)是非常重要的。通過(guò)電氣實(shí)訓(xùn)課程的實(shí)踐，不但提高了學(xué)生的綜合設(shè)計(jì)能力，而且大大激發(fā)了很多學(xué)生的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)積極性，達(dá)到了很好的教育教學(xué)效果。

四、多開(kāi)展實(shí)踐操作活動(dòng)

職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生雖然理論學(xué)習(xí)能力較差，但是動(dòng)手操作能力還是很強(qiáng)的。對(duì)于他們，不能夠只關(guān)注他們的理論學(xué)習(xí)成績(jī)，而應(yīng)該更加關(guān)注他們的實(shí)際動(dòng)手操作技能水平，多鼓勵(lì)他們熟練技能，提高技能水平和成績(jī)，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心。在提高技能水平和成績(jī)過(guò)程中，他們會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到理論知識(shí)對(duì)技能的重要指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，進(jìn)而促使他們也努力學(xué)習(xí)理論知識(shí)，提高理論學(xué)習(xí)成績(jī)。為了提高學(xué)生的技能水平和成績(jī)，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)自信心，可以多組織一些實(shí)踐操作活動(dòng)，讓他們的技能能夠得到鍛煉和展示。針對(duì)自動(dòng)化專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，學(xué)?？梢越M織一些諸如技能競(jìng)賽、技能展示、技能創(chuàng)新競(jìng)賽等課外實(shí)踐操作活動(dòng)，不僅可以豐富學(xué)生的業(yè)余生活，也培養(yǎng)了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和技能水平。

總之，職業(yè)技術(shù)學(xué)校的主要培養(yǎng)目的是培養(yǎng)具有較強(qiáng)實(shí)際動(dòng)手操作能力的中、高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才。為達(dá)到這個(gè)目的，職業(yè)技術(shù)學(xué)校一定要擯棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法和模式，改變過(guò)去只注重理論知識(shí)傳授，而忽視動(dòng)手操作能力培養(yǎng)的教學(xué)思想，將理論與實(shí)踐努力結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的同時(shí)，也能夠得到實(shí)際動(dòng)手操作能力的培養(yǎng)和鍛煉，為以后的就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉，張華.課程與教學(xué)論[M].廣州：廣東高等教育出版社.2007.

教育理論知識(shí)及專(zhuān)業(yè)知識(shí)范文第5篇

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)模式　教育理論　學(xué)科專(zhuān)業(yè)　實(shí)習(xí)

一、常見(jiàn)高師培養(yǎng)模式的反思

一百年來(lái)，由于各國(guó)政治經(jīng)濟(jì)、文化背景和教育傳統(tǒng)的不同，世界各國(guó)師范教育的發(fā)展模式也不盡相同。概言之，主要有定向型、非定向型和綜合型三種基本的發(fā)展模式。

定向型模式，又稱(chēng)封閉式獨(dú)立設(shè)置模式，指以獨(dú)立設(shè)置的師范院校培養(yǎng)師資的模式，師范院校是國(guó)家培養(yǎng)訓(xùn)練教師的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，也是教師在職進(jìn)修提高的專(zhuān)門(mén)場(chǎng)所，它作為有別于其他類(lèi)型院校的獨(dú)立體系而存在于國(guó)家的總體教育系統(tǒng)中。定向型高等師范教育培養(yǎng)模式以中國(guó)傳統(tǒng)的師范培養(yǎng)模式最為典型，尤其是二十世紀(jì)末期高等師范教育蓬勃發(fā)展，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了一大批教師，在數(shù)量上基本滿(mǎn)足了我國(guó)基礎(chǔ)教育對(duì)師資的大量需求。這種傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來(lái)的師資，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)水平上與綜合性大學(xué)的相關(guān)學(xué)科所差無(wú)幾，基本上達(dá)到了學(xué)科專(zhuān)業(yè)化的要求。

但是，首先，由于師范院校封閉式的獨(dú)立設(shè)置模式，使得其與校外學(xué)術(shù)界交流較少，內(nèi)容陳舊，且課程設(shè)置固定，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)面不夠?qū)拸V，不符合全面發(fā)展的人才觀。其次，幾十年來(lái)對(duì)教育類(lèi)課程的設(shè)置基本上維持著穩(wěn)定的格局，即所謂的“老三門(mén)”：教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教材教法(或?qū)W科教學(xué)論和學(xué)科課程與教學(xué))。這三門(mén)課程的確是教師職前培養(yǎng)不可或缺的課程，但是隨著教育理論的更新和基礎(chǔ)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師素質(zhì)的要求不斷提高，僅僅靠這三門(mén)課程的學(xué)習(xí)很難滿(mǎn)足于中小學(xué)教師的培養(yǎng)需求。再次，在這種封閉式的獨(dú)立設(shè)置模式中，基本上是學(xué)習(xí)四年的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課，而被視為教育類(lèi)課程的“老三門(mén)”也只是作為公共課而開(kāi)設(shè)的，往往被學(xué)生視為非專(zhuān)業(yè)課程而輕視，使得教育類(lèi)課程的比重和效果都遠(yuǎn)未能滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)化對(duì)教育理論專(zhuān)業(yè)化的要求。最后，學(xué)生的教師基本技能較差。平時(shí)只注重學(xué)科專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)和考查，對(duì)教師基本技能的訓(xùn)練只在最后一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)中進(jìn)行，而實(shí)習(xí)時(shí)間又較短，一般為八周甚至更短為五周，而且大多只是個(gè)形式，教師基本技能得不到應(yīng)有的訓(xùn)練。

非定向型模式，又稱(chēng)開(kāi)放式教師課程模式，指通過(guò)綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)師資的模式。這些綜合大學(xué)的教育學(xué)院通過(guò)開(kāi)設(shè)面向全校各系的教育學(xué)士或教育碩士課程，為某些將來(lái)擬從事教師職業(yè)的學(xué)生提供教師職業(yè)方面的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練。綜合型模式，即師資的培養(yǎng)既有獨(dú)立設(shè)置的師范大學(xué)、教育大學(xué)，又有綜合大學(xué)的教育學(xué)院，在一個(gè)國(guó)家中兼有兩種師資培養(yǎng)模式。這兩種師資培養(yǎng)都傾向于把學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)放在前面，而教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)放在后面，并且把二者完全剝離。這種分階段的學(xué)習(xí)模式，首先達(dá)到了教師專(zhuān)業(yè)化的要求，無(wú)論是對(duì)于學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的寬廣扎實(shí)來(lái)說(shuō)還是對(duì)于教育理論知識(shí)的專(zhuān)業(yè)程度來(lái)說(shuō)，都達(dá)到了專(zhuān)業(yè)化的要求，提高了教師的學(xué)歷層次，又使其具有較高的科研能力。

但我認(rèn)為這些模式也存在一些缺陷：第一、教育教學(xué)技能的形成與發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)和延續(xù)的過(guò)程，分階段學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)與技能，雖然能夠使師范生接受完整的知識(shí)體系，但是，由于大學(xué)時(shí)間有限，要么是留給教育系培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)技能的時(shí)間較長(zhǎng)，學(xué)習(xí)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)不夠完整，要么是留給教育系培養(yǎng)教育教學(xué)技能的時(shí)間太短，教育教學(xué)理論與技能培養(yǎng)不扎實(shí)。第二、把教育教學(xué)知識(shí)、技能與專(zhuān)業(yè)知識(shí)分開(kāi)學(xué)習(xí)，不能從一開(kāi)始就以教育者的眼光來(lái)分析學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及表現(xiàn)形式，會(huì)產(chǎn)生知識(shí)教育中過(guò)于重視學(xué)科知識(shí)自身的邏輯體系來(lái)傳授知識(shí)，忽視學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)的邏輯起點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)以及創(chuàng)新性等問(wèn)題。

二、高師培養(yǎng)模式的重新建構(gòu)

1.模式介紹

高等師范教育的培養(yǎng)模式可以采用“3+2”模式進(jìn)行一次大刀闊斧的改革，在此“3+2”不是指普通意義上的三年本科學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育加上兩年的教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是反其思想，走一條三年教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)加上兩年學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育，教育教學(xué)技能培訓(xùn)(教育實(shí)習(xí))貫穿其中的道路，且這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)不是完全分離而是有一定的融合度。

具體來(lái)說(shuō)：有志于從事教師行業(yè)的高中畢業(yè)生經(jīng)一定的考試合格后進(jìn)入高等師范院校，首先進(jìn)行為期三年的教育基本理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生每學(xué)期還必須根據(jù)自己的興趣或者將來(lái)要從教的方向選修兩到三門(mén)其他的學(xué)科基礎(chǔ)專(zhuān)業(yè)課，如高等數(shù)學(xué)、物理電路或無(wú)機(jī)化學(xué)等等，以便于一方面與所學(xué)教育理論的結(jié)合，另一方面保持知識(shí)的連續(xù)性。另外，在這三年的學(xué)習(xí)中每學(xué)期要進(jìn)行為期四周的教育實(shí)習(xí)，真正地走人中小學(xué)的課堂中去體驗(yàn)，切實(shí)地看到所學(xué)的理論與實(shí)踐的差距在哪兒，區(qū)別在哪兒。之后在第二階段進(jìn)行為期兩年的學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，再加上該學(xué)科的學(xué)科教學(xué)法，主要提高學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深度，并在每學(xué)期進(jìn)行六周的教育實(shí)習(xí)，真正地把先前所學(xué)的教育理論和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)去實(shí)踐。此外，公共基礎(chǔ)課和對(duì)教師基本技能的培訓(xùn)則應(yīng)該貫穿始終。而且，每學(xué)期學(xué)生都可根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選修課程已拓寬知識(shí)面，適應(yīng)全面發(fā)展的需要。

2.原因分析

(1)教師雙專(zhuān)業(yè)化的要求

教師專(zhuān)業(yè)化是世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì)和潮流，教育部師范司司長(zhǎng)馬里認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)化是指“教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，并逐步提高自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程”。如果承認(rèn)教師、教育管理人員、教育研究者等是一種專(zhuān)業(yè)人員的話(huà)，就需要從業(yè)人員不僅僅具有多門(mén)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)更要具有專(zhuān)門(mén)的教育理論和技能，就需要嚴(yán)格按照從事教育工作的資格標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教育工作者。這就是說(shuō)具備教育理論及教育技能才是對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)要求。誠(chéng)然，目前我國(guó)所存在的高等師范院校的非教育學(xué)院的師范生似乎也符合教師專(zhuān)業(yè)化的要求，但究其實(shí)質(zhì)來(lái)看，他們是具備了專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科知識(shí)，而教育理論、教學(xué)技能方面的課程對(duì)于他們而言往往是作為公共課來(lái)開(kāi)設(shè)的，也就是說(shuō)被視為非專(zhuān)業(yè)課程從而被學(xué)生忽視和輕視，且教育理論課程比重低，內(nèi)容陳舊，教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，質(zhì)量差，因此單從教育理論知識(shí)專(zhuān)業(yè)化這一方面來(lái)講，

他們只是片面的教師專(zhuān)業(yè)化。教師專(zhuān)業(yè)化，不僅指學(xué)科專(zhuān)業(yè)化，更指教育理論專(zhuān)業(yè)化，因?yàn)檫@才是對(duì)教師的專(zhuān)門(mén)要求。

(2)新課改的需要

首先要求教師從教育觀念上改變自己。教育思維、教育理念和教育情感不是僅憑一年匆忙的理論學(xué)習(xí)所能形成的，或者僅靠三門(mén)教育、心理基礎(chǔ)課的教師資格證書(shū)考試所能考出來(lái)的，他們是在長(zhǎng)期教育理論學(xué)習(xí)和研究基礎(chǔ)上的一種升華，是一種無(wú)形之中的寶貴資源，而且一旦形成就很難失去，在以后的在職培訓(xùn)或繼續(xù)教育中，也很容易自覺(jué)地去接受、探索并運(yùn)用先進(jìn)的教育理念。

“3+2”教育模式要求教師首先學(xué)習(xí)三年的教育理論知識(shí)，具有扎實(shí)的教育基本理論知識(shí)是教師所必備的，而且是基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，只有首先具備扎實(shí)、廣泛的教育理論知識(shí)，對(duì)其有著深刻透徹的理解，達(dá)到內(nèi)化于心，形成一種教育思維，才可能在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中不斷運(yùn)用教育機(jī)智去處理教育中的問(wèn)題，這樣也為他們從教后不斷地進(jìn)行教育科學(xué)研究打下基礎(chǔ)。在前三年對(duì)教育理論的充分學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們將會(huì)轉(zhuǎn)變對(duì)知識(shí)的理解方式，即已不僅僅是對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的掌握，而且會(huì)去關(guān)注教師的授課方式、講課技巧、怎樣做到由淺入深又能深入淺出、怎樣處理師生關(guān)系、教研關(guān)系等等。轉(zhuǎn)變思想后，他們會(huì)不自覺(jué)地進(jìn)行換位思考，即如果是自己站到講臺(tái)上該怎樣去做，就會(huì)以一個(gè)教育者的眼光去看問(wèn)題，用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)去分析問(wèn)題。這樣一種教育思維習(xí)慣是非?？少F的，這些都是先學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)生所做不到的。

其次要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師不再是教書(shū)匠，也不僅僅是教給學(xué)生知識(shí)的專(zhuān)家，其首要任務(wù)與技能應(yīng)該是教給學(xué)生在信息社會(huì)中如何分辨信息、獲取有用信息和解決問(wèn)題的能力，即教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。以前我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)是這位教師能有效地教給學(xué)生豐富的知識(shí)，現(xiàn)在則不夠了，還要加上能教給學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

高等師范教育所培養(yǎng)的準(zhǔn)教師已不能僅僅是學(xué)科專(zhuān)業(yè)較強(qiáng)的學(xué)者型教師，而更應(yīng)該是一個(gè)具有教育家眼光的、知道如何“授人以漁”的教師形象。因此，高等師范教育更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育方面知識(shí)和實(shí)踐的指導(dǎo)和培訓(xùn)。未來(lái)的準(zhǔn)教師如果沒(méi)有足夠扎實(shí)、廣泛的教育理論及心理學(xué)方面的知識(shí)，不能形成教育思維，不能時(shí)刻以一個(gè)教育家的眼光去看問(wèn)題，恐怕很難做到以“育人教書(shū)”為職責(zé)?！?+2”培養(yǎng)模式給予了教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)以足夠的時(shí)間。至于談到兩年的學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間不足夠長(zhǎng)，學(xué)到的專(zhuān)業(yè)知識(shí)不足夠精深，這點(diǎn)在終身教育背景下，中學(xué)教師在職前所學(xué)到的知識(shí)是有限的，不可能終身受用，“一勞永逸”地任教。教師在從教的過(guò)程中，必須不斷地學(xué)習(xí)、探索新知識(shí)，不斷提高科學(xué)文化水平，而且這時(shí)目標(biāo)更明確，更有針對(duì)性。

最后要求教師成為教育的研究者。新課程所蘊(yùn)含的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過(guò)程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問(wèn)題，都是用老經(jīng)驗(yàn)、舊理論難以解決的，教師不能被動(dòng)地等待著別人把研究成果送上門(mén)來(lái)，不加以思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去。每個(gè)教師自己都應(yīng)該是一個(gè)研究者，教師在教學(xué)過(guò)程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對(duì)自身的行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。要使高師學(xué)生成為未來(lái)：的研究型教師，就必須在高師的培養(yǎng)中注：重培養(yǎng)學(xué)生的科研意識(shí)和科研能力。這種一模式把教育理論、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育：實(shí)習(xí)交替進(jìn)行，使學(xué)生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后實(shí)習(xí)中有機(jī)會(huì)很好的運(yùn)：用、內(nèi)化，從而提高科研能力，符合學(xué)生的：認(rèn)知規(guī)律。

(3)加強(qiáng)師范生實(shí)習(xí)的需要

“3+2”培養(yǎng)模式中給予了實(shí)習(xí)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，而且貫穿于整個(gè)五年的學(xué)習(xí)過(guò)程中，主要是針對(duì)現(xiàn)有培養(yǎng)模式的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)薄弱而提出的?，F(xiàn)有的培養(yǎng)模式大多時(shí)間較短且實(shí)習(xí)目標(biāo)過(guò)于簡(jiǎn)單流于形式，學(xué)生難以形成有效的教育教學(xué)技能，導(dǎo)致多數(shù)高師畢業(yè)生缺少較強(qiáng)的教育教學(xué)技能，高師階段的教學(xué)實(shí)踐未能達(dá)到應(yīng)有的效果。

這種模式在前三年的教育基本理論的學(xué)習(xí)中，每學(xué)期進(jìn)行四周的實(shí)習(xí)，意在讓學(xué)生真正地走進(jìn)中小學(xué)課堂，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩、評(píng)課議課，汲取營(yíng)養(yǎng)，吸取教訓(xùn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，看到課堂中的實(shí)際情況與學(xué)習(xí)的理論差距在哪兒，區(qū)別在哪兒，自己的教育教學(xué)技能與真正教師的差距又在哪兒，并對(duì)此有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)、深刻的理解。第二階段的兩年的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，每學(xué)期六周的教育實(shí)習(xí)，主要是有針對(duì)性地把前面所學(xué)的教育理論與所學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，提高自己各方面的教育教學(xué)技能，爭(zhēng)取做到上崗前就是一個(gè)合格的教師。固然，教師都是要在走上工作崗位后的長(zhǎng)期實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)的，但這個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程應(yīng)該是從合格到優(yōu)秀的成長(zhǎng)而不是從不合格到合格的成長(zhǎng)。