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意識(shí)形態(tài)發(fā)言稿范文第1篇

首先，我必須說，版本考證是文本解讀、思想闡釋的基礎(chǔ)和條件。精深的文本研究絕不能面對一部現(xiàn)成的、經(jīng)過別人編輯而成的著述馬上就進(jìn)行解讀，尤其忌諱單純根據(jù)其中的只言片語便對其思想進(jìn)行概括和評論，首先應(yīng)做的前提性工作是對文本寫作的原初背景和寫作過程進(jìn)行考察，對該文本的原始手稿的各種版本進(jìn)行甄別，因?yàn)槲覀冸m然把文本看成是作者思想的表達(dá)，然而同時(shí)又必須保持警覺，即文本與原始思想之間其實(shí)不可能是完全對應(yīng)的關(guān)系，就是說作者的思想未必已經(jīng)完全通過文本表達(dá)盡凈了。而文本研究必須盡可能根據(jù)文本及其相關(guān)文獻(xiàn)把文本與作者思想之間的一致或差池作出分析。這樣，從文本本身出發(fā)雖然最初提煉和抽象的只是文本中的問題和思想，但版本考證的各項(xiàng)細(xì)致的工作已經(jīng)廓清了它們產(chǎn)生的文本語境、原初含義，以及相同問題的內(nèi)涵演變與當(dāng)代體征，這就使我們既看到歷史延續(xù)和累積，也可以把握創(chuàng)新與重構(gòu)，使文本中的原始思想的當(dāng)代價(jià)值真實(shí)地得以呈現(xiàn)出來。

為了呈現(xiàn)一個(gè)完整的文本解讀基礎(chǔ)，對于那些思想深邃而又命運(yùn)多舛的作品，應(yīng)當(dāng)對關(guān)乎此文本的所有文獻(xiàn)，包括準(zhǔn)備材料、先行稿、最初草稿、過程稿、修改稿、謄清稿、刊印稿、失佚稿以及其他相關(guān)材料進(jìn)行全面性的收集和詳實(shí)的考證。作為本書研究對象的《德意志意識(shí)形態(tài)》正屬于這樣一種類型的作品。我們可以看出，除卻寫作過程中的特殊情形（如出版形式一直不能確定(即是在雜志上發(fā)表還是出版單行本？這一問題能否很快落實(shí)直接影響這一著述的行文、選材和篇幅。)、對有的批判對象的有關(guān)著作或文章不太了解、另有《政治和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》和《英國社會(huì)史》的寫作計(jì)劃等等），它沒有順利完成，就內(nèi)在的思想根源說，一定程度上緣于馬克思等人了斷與青年黑格爾派哲學(xué)及當(dāng)時(shí)德國流行的其他社會(huì)主義學(xué)說之間關(guān)系和因緣的艱難，新的思想的剝離、鍛造和建構(gòu)過程的艱難，因此關(guān)乎那些原屬于同一陣營、觀念互為背景和參照的思想歷練過程中那些眾多的文獻(xiàn)文本都是我們研究《德意志意識(shí)形態(tài)》必須注意的材料；再從最直接的關(guān)系考慮，昭示馬克思等人思想進(jìn)程的那些文本[1]、被馬克思喻為“萊比錫宗教會(huì)議”的《維干德季刊》第3卷上鮑威爾、施蒂納等人的文章、施蒂納的《唯一者及其所有物》、費(fèi)爾巴哈、盧格、赫斯以及其他“真正的社會(huì)主義”者的著述也都屬于《德意志意識(shí)形態(tài)》準(zhǔn)備材料的范圍，因此，也需要對這些著述給予程度不同的關(guān)注，甚至詳細(xì)解讀。

而就《德意志意識(shí)形態(tài)》本身來說，它的寫作過程異常復(fù)雜，寫作之初還沒有通盤的框架構(gòu)思。待確定了批判對象后，先寫出一些短稿，這些篇章雖然后來也沒有成為《德意志意識(shí)形態(tài)》的組成部分，但實(shí)際上是正式寫作前的“嘗試”或“演練”，因此，可將其視為《德意志意識(shí)形態(tài)》的“先行稿”。如果不算《論猶太人問題》、《神圣家族》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》，那么至少《對布魯諾·鮑威爾的反批評的答復(fù)》是屬于這樣的“先行稿”，對此我們也就不能視而不見。關(guān)于《德意志意識(shí)形態(tài)》最初的草稿、兩卷本體系框架的形成過程、特別是《費(fèi)爾巴哈》章文稿的各不相同的手稿，還有迄今所有版本都沒有收錄的一些刊印稿、作為原屬第一卷組成部分的《“格拉齊安諾博士”的著作》和第二卷遺失的兩章，等等這些屬于《德意志意識(shí)形態(tài)》的過程稿、修改稿、謄清稿、刊印稿、失佚稿以及其他相關(guān)材料，更是我們需要關(guān)注的重點(diǎn)。至于《費(fèi)爾巴哈》章多種不同的編排方案，我們當(dāng)然需要將這些重要的版本集中在一起進(jìn)行比較和鑒別[2]。

所有這些并不是“博士賣驢”式的買弄和炫耀，不是搞“煩瑣哲學(xué)”；相反，可以說，版本考證深入和準(zhǔn)確的程度與對作者思想把握和理解的客觀程度是成正比的。在這里我不得不特別要表達(dá)對國外文獻(xiàn)學(xué)家所做工作的敬意，特別是對他們在研究中所體現(xiàn)的謹(jǐn)慎、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度的欽佩。聯(lián)想到國內(nèi)長期以來對《德意志意識(shí)形態(tài)》，那是一種怎樣的情形呢？絕大多數(shù)研究者撇開對這一著述的寫作過程、版本源流、文體結(jié)構(gòu)的探究，甚至對其內(nèi)容也不作全面性的解讀和梳理，單純根據(jù)通行本中的某個(gè)段落甚至一句話就無限演繹、提煉，根據(jù)當(dāng)代現(xiàn)實(shí)和流行的觀念去挖掘、比附馬克思的思想，把馬克思的原始思想弄得與當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)和流行的思潮具有比肩而立的地位?，F(xiàn)在看得很清楚了，這種沒有學(xué)術(shù)依據(jù)、蹈空闡釋的所謂“研究”，只有時(shí)效性，沒有恒定性，從而也就很少有科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，以至于包括《德意志意識(shí)形態(tài)》在內(nèi)的馬克思文本研究方面的積累是如此薄弱，對馬克思本人思想的理解長期沒有達(dá)到馬克思本人所實(shí)現(xiàn)了的哲學(xué)變革的高度，而是處于一種低于馬克思的或“前馬克思”的層次和水準(zhǔn)。

把版本考證的重要性強(qiáng)調(diào)到如此重要的地步，是不是意味著它就是文本研究的全部呢？也不是。行文至此，我又不得不表達(dá)通近年持續(xù)跟蹤國外馬克思學(xué)研究動(dòng)態(tài)、出入《德意志意識(shí)形態(tài)》各種版本研究后形成的一種感受：話分兩頭說，在表達(dá)對國外同行工作敬意的同時(shí)，我又感到需要防止另一種極端的狀況。即版本考證只是基礎(chǔ)和條件，但它并不是文本研究的全部和歸旨，文本研究不能至此止步，孜孜于文本版本的枝節(jié)考證而遺忘了對思想的總體關(guān)注，與撇開版本、單純依據(jù)文本段落甚至話語就隨意演繹、提煉思想一樣，都不是完整的文本研究。

就拿《費(fèi)爾巴哈》章排序問題來說，自從1965年巴加圖利亞提出對長期流行的阿多拉茨基版結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的不同理解以來，時(shí)間已經(jīng)過去40年了，國外的文獻(xiàn)專家們不厭其煩地在內(nèi)容的順序編排上進(jìn)行考證和重構(gòu)，特別是《德意志意識(shí)形態(tài)》工作小組成立以來，陶伯特等人更是在不同方案中爬梳、比較，難下決斷。到1997年第2期《MEGA研究》出版，大致方針本來已經(jīng)確定，準(zhǔn)備啟動(dòng)MEGA2第1部分第5卷的出版。但在征求包括巴加圖利亞等人的意見后，巴加圖利亞明確表示不同意他們的方案。這樣圍繞《費(fèi)爾巴哈》章內(nèi)容的順序編排越來越成為一種排列組合的游戲，局內(nèi)人樂此不疲，局外人則感到異?，嵭肌：芏嗾撝谩兜乱庵疽庾R(shí)形態(tài)》中其它章節(jié)和馬克思復(fù)雜而豐富的思想于不顧，老在一些枝節(jié)和細(xì)節(jié)上做文章，意欲何為呢？要知道，研究馬克思文本的版本，不是為版本而版本，為研究而研究，而是以此為媒介把握馬克思的思想，只停留在枝節(jié)和細(xì)節(jié)上消耗智慧，而遺忘了研究的真正目的和意旨，是不是有點(diǎn)舍本逐末了呢？而且，在一次性提出一個(gè)絕對客觀、人人認(rèn)同的永久性方案不太可能的情形下，根據(jù)現(xiàn)在的研究成果暫時(shí)擬議和創(chuàng)設(shè)的范型去進(jìn)一步探究馬克思的思想，如果這種探究能夠深入下去，或者遇到了困難，反過來不是可以對這種范型的合理性和不合理性作出評判、檢視和調(diào)整嗎？

這里我還想對MEGA2《德意志意識(shí)形態(tài)》卷的編排提出自己的看法，我認(rèn)為，完全放棄內(nèi)容的邏輯構(gòu)架而固執(zhí)于時(shí)間順序的設(shè)想，值得進(jìn)一步考慮。

我認(rèn)為，在具體文本編輯中，實(shí)際上很難單獨(dú)按照時(shí)間順序或邏輯順序進(jìn)行編排，二者并不是截然區(qū)分、判然有別的。從前面幾章的梳理中，我們知道，雖然《德意志意識(shí)形態(tài)》在馬克思、恩格斯生前沒有出版，甚至個(gè)別章節(jié)沒有寫完，致使就現(xiàn)在留存下來的手稿看，這是一部結(jié)構(gòu)上相當(dāng)松散的著述。但是，對手稿的研究結(jié)果證明，馬克思、恩格斯對其中一些部分還是進(jìn)行了定稿處理，對其內(nèi)容做了一些編排；就是對《費(fèi)爾巴哈》章也是如此，只是這一部分留下來的手稿、謄清稿和刊印稿有幾份，有的頁碼和內(nèi)容上又不連貫，還有則遺失了，致使對其進(jìn)行邏輯體系編排增添了難度。從這個(gè)意義上講，放棄邏輯順序的編排，特別是過分地指責(zé)這種努力的必要性，甚至認(rèn)為“由于缺少足夠的線索和根據(jù)，那樣做的結(jié)果將是一種隨意編成的結(jié)構(gòu)”[3]，是不公允的?！半S意”的斷語下得太“隨意”了，舉凡前面歷數(shù)過的關(guān)于《費(fèi)爾巴哈》章的各種編排，研究者都不是憑空臆想出來的框架。就是對于論者詬病最多的阿多拉茨基版來說，把原文分成三部分是編者的理解，但各個(gè)章、節(jié)、目所冠以的標(biāo)題，有的是手稿原有的，其余的則都是來自作者在手稿邊寫的詞語，編者將它們視為相應(yīng)內(nèi)容必要的提示。因此，廣松涉為了突現(xiàn)他的編排方案的正確而指稱阿多拉茨基版“事實(shí)上等于偽造”是一種缺乏同情性理解的評判。對于按照邏輯順序編排的編者來說，我覺得重要的不是放棄這種編排，而是“力圖避免將自己的詮釋抬高為絕對真理，并因此排除其他有道理的觀點(diǎn)”。[4]

如果認(rèn)為，“把留存下來的手稿和刊印稿編成一部著作，那就意味著要去完成馬克思和恩格斯所沒有完成的東西”[5]，進(jìn)而主張不按“邏輯順序”進(jìn)行編排，那就要按時(shí)間順序編排。但實(shí)際上，后一種方案的麻煩一點(diǎn)也不會(huì)少。

按時(shí)間順序編排的條件是能夠基本上斷定各個(gè)章節(jié)的寫作時(shí)間，或至少能斷定大概的寫作順序?？墒?，《德意志意識(shí)形態(tài)》的手稿和刊印稿并不具備這個(gè)條件。就大多數(shù)文稿而言，人們無法準(zhǔn)確地弄清它們的手稿是何時(shí)至何時(shí)寫作的，它們的樣稿是何時(shí)至何時(shí)完成的；也無法完全斷定哪篇手稿或樣稿完成于前，哪篇完成于后，即著手撰寫內(nèi)容連貫的文稿的日期很難確定。那些沒有流傳下來的樣稿也是如此。通常只有一些可靠的線索能夠說明這些手稿或樣稿的寫作至早開始于何時(shí)，至遲結(jié)束于何時(shí)：《維干德季刊》的出版，盧格的《巴黎二載》、格律恩的《法蘭西和比利時(shí)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)》、倍克《窮人之歌》等書的出版，赫斯抵達(dá)和離開的時(shí)間，魏德邁抵達(dá)和離開的時(shí)間，恩格斯前往奧斯坦德的時(shí)間，等等。為數(shù)不多的一些暗示著某些歷史事件的說法又往往非常含糊，幾乎無法讓人信服。這種情況下，編者通常要依靠推測。此外，完全按時(shí)間編排也會(huì)破壞各篇著作的完整性。譬如，僅從寫作時(shí)間上考慮，就得分解《三、圣麥克斯》和《一、費(fèi)爾巴哈。草稿和筆記》的手稿，而這樣做是有悖于出版原則的。

其實(shí)，對于時(shí)間順序與邏輯順序并不是截然區(qū)分、判然有別的這種狀況，那些多年浸潤在手稿文獻(xiàn)中、對提出一種既符合作者原初意旨又可以獲得人人認(rèn)同的方案之難有深刻體味的學(xué)者也意識(shí)到了，為此，作為“《德意志意識(shí)形態(tài)》工作小組”成員之一的雅克·格朗讓提出了“相對”時(shí)間排序(relativen Chronologie)的原則，這也符合MEGA2的《編輯準(zhǔn)則》規(guī)定，即“遇到某篇著作有多篇文稿的情形，可選擇較早寫成的文稿收錄，如果可以明顯看出此文稿內(nèi)容連貫的話?！薄八幹髟诿恳徊糠种畠?nèi)按時(shí)間順序編排：編排時(shí)主要依據(jù)完稿（寫作）時(shí)間，而非準(zhǔn)備時(shí)間或者發(fā)表時(shí)間。……若某些著作的寫作時(shí)間較長，可視其寫作過程而定?！盵6]

總之，版本研究與文本解讀、思想闡釋和體系建構(gòu)是基礎(chǔ)與目的的關(guān)系，它們之間既是遞進(jìn)的，同時(shí)也是相互依存的。缺乏版本研究的支撐，只是憑借由后人編輯而成的現(xiàn)成的文本、把一部未完成的著述儼然視為完整的作品去進(jìn)行解讀，甚至單純根據(jù)其中的只言片語就對其思想進(jìn)行概括和評論，必然會(huì)造成誤讀和歧解；而離開對文本思想意旨和總體構(gòu)架的了解，版本考證實(shí)際上也不能順利進(jìn)行下去，那些散亂的片斷、中斷了的敘述、失佚稿的內(nèi)容和邏輯，只有靠文本思想的整體把握，才能得到接續(xù)、聯(lián)系和“復(fù)原”。尊重文本原貌、再現(xiàn)原始思想與揭示體系構(gòu)架只有處于一種相互支持、融通的關(guān)系中，真正體現(xiàn)出“三位一體”，文本研究才能達(dá)到比較高的水準(zhǔn)。

注釋：

[1]對這一問題的梳理參看拙文《思想的傳承、決裂與重構(gòu)——〈德意志意識(shí)形態(tài)〉創(chuàng)作前史研究》，《河北學(xué)刊》2006年第4、5期。

[2] 因此，我們特別需要在MEGA2新版外，將這些編排不同的重要版本集中在一起，編輯、出版一本“閱讀版”的《德意志意識(shí)形態(tài)》。

[3] [5] Tnge Taubert.Manuskripte und Drucke der“Deutschen Ideologie”(November 1845 bis Juni 1846).Probleme und Ergebnisse，in:MEGA Studien， S.6，1997/2.

[4] Helmut Elsner.über die Arbeit der “Deutschen Ideologie” am Karl-Marx-Haus in Trier.參加2001年9月由北京大學(xué)文獻(xiàn)研究中心主辦的“與全球化——《德意志意識(shí)形態(tài)》的當(dāng)代闡釋”研討會(huì)時(shí)的發(fā)言稿。

意識(shí)形態(tài)發(fā)言稿范文第2篇

關(guān)鍵詞： 高校思想政治理論教學(xué) TBL教學(xué)法 教學(xué)應(yīng)用

TBL教學(xué)法（Team-Based Learning），即以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法，是指以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，通過師生共同努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。TBL教學(xué)法作為當(dāng)今較為先進(jìn)的教學(xué)方法，已經(jīng)在醫(yī)學(xué)教育等領(lǐng)域取得了相當(dāng)大的成功。學(xué)習(xí)和借鑒醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域應(yīng)用TBL教學(xué)法的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和做法，對于提高高校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，營造良好的人際關(guān)系氛圍，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)等無疑具有重要意義。

一、高校思想政治理論教學(xué)應(yīng)用TBL教學(xué)法的基本步驟

一般而言，高校思想政治理論課應(yīng)用TBL教學(xué)法，可以通過課前學(xué)生自學(xué)、課堂討論學(xué)習(xí)、課后知識(shí)應(yīng)用與鞏固提高三個(gè)階段進(jìn)行。

1.課前自學(xué)階段。在此階段，教師提前數(shù)周將課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)基本要求、教學(xué)參考資料、教學(xué)主題等下發(fā)學(xué)生教師根據(jù)學(xué)生意愿、學(xué)習(xí)成績、平時(shí)表現(xiàn)、方便操作等進(jìn)行綜合考慮，對學(xué)生進(jìn)行分組。分組的目的在于以小組為單位，小組成員相互幫助，共同學(xué)習(xí)，提高興趣選舉組長，由組長負(fù)責(zé)進(jìn)行成員間的任務(wù)分工（如資料收集、課堂討論主講、發(fā)言課件制作等）學(xué)生根據(jù)教學(xué)主題、目標(biāo)進(jìn)行課前閱讀，將討論結(jié)果制作成PPT或發(fā)言稿，準(zhǔn)備下階段的課堂發(fā)言討論。同時(shí)，組長要將學(xué)習(xí)情況和討論結(jié)果反饋給教師，教師對學(xué)生討論結(jié)果進(jìn)行分析、總結(jié)、歸類，發(fā)現(xiàn)哪些知識(shí)點(diǎn)、問題是學(xué)生已經(jīng)掌握的，哪些是學(xué)生存疑的，哪些是學(xué)生關(guān)心的，將學(xué)生的這些學(xué)習(xí)情況計(jì)入平時(shí)成績，以鼓勵(lì)和監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.課堂討論學(xué)習(xí)。在此階段，先進(jìn)行學(xué)生發(fā)言。在教師主持和引導(dǎo)下，由學(xué)生推舉產(chǎn)生的小組代表進(jìn)行課堂發(fā)言，闡述本小組上階段的學(xué)習(xí)情況，將學(xué)習(xí)成果展示給其他學(xué)生。在學(xué)生發(fā)言前，教師事先要做足功課，針對各種可能發(fā)言情況進(jìn)行預(yù)案設(shè)計(jì)，掌控全局。避免學(xué)生發(fā)言出現(xiàn)過激與不當(dāng)言論，絕不能將高校思想政治理論課堂演變成宣講資產(chǎn)階級(jí)自由化、封建迷信等思想內(nèi)容的場所，絕不能背離高校思想政治理論課的指導(dǎo)思想和總體要求。課堂考評可以采取多種形式，既可以發(fā)放題目進(jìn)行書面測試，又可以進(jìn)行口頭提問測試，測試目的在于檢測學(xué)生自學(xué)和討論效果。書面測試易受學(xué)生人數(shù)、課堂時(shí)長等因素限制，較適合小班化教學(xué)；口頭測試可以由教師和其他同學(xué)向發(fā)言小組進(jìn)行提問，由發(fā)言小組回答和辯駁，口頭測試簡便易行，較適合大班化教學(xué)。課堂考評是學(xué)生能力培養(yǎng)、知識(shí)掌握和教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、掌握學(xué)生思想政治動(dòng)向的重要環(huán)節(jié)。教師點(diǎn)評可以說在整個(gè)教學(xué)過程中起著畫龍點(diǎn)睛的作用。教師點(diǎn)評必須有針對性，要針對同學(xué)討論結(jié)果、團(tuán)隊(duì)合作中存在的問題、本次課的重點(diǎn)和難點(diǎn)等進(jìn)行總評，總評的目的是幫助學(xué)生全面掌握知識(shí)，而不是為了在學(xué)生面前炫耀自己。教師總評時(shí)既要善于運(yùn)用理論分析現(xiàn)實(shí)問題，引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，幫助學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，掌握科學(xué)的方法論，又要注意思想政治理論課知識(shí)性和意識(shí)形態(tài)性的統(tǒng)一、理論性與通俗性的統(tǒng)一，不斷增強(qiáng)高校思想政治理論教學(xué)的針對性、實(shí)效性、說服力、感染力。在此階段，教師也應(yīng)將學(xué)生的課堂發(fā)言等表現(xiàn)情況納入課程成績評定體系之中。

3.課后知識(shí)應(yīng)用與鞏固提高階段。在此階段，教師針對課堂討論中發(fā)現(xiàn)的、學(xué)生理應(yīng)掌握而沒有掌握的理論知識(shí)，理當(dāng)明辨而不能明辨的是非、美丑、榮辱等問題再設(shè)計(jì)，布置課后應(yīng)用型練習(xí)題，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)，掌握方法，使其具備理論聯(lián)系實(shí)際、具體問題具體分析的能力。課后練習(xí)題應(yīng)當(dāng)靈活多樣，可以是選擇題、簡答題、是非判斷題、案例分析題等，也可以是時(shí)事評論、政策解讀、經(jīng)典選讀、實(shí)踐體驗(yàn)等，通過各種形式綜合評定學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的情況，引領(lǐng)學(xué)生了解國情、社情、黨情，引導(dǎo)學(xué)生形成良好道德品質(zhì)，自覺踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系。

二、高校思想政治理論課教學(xué)應(yīng)用TBL教學(xué)法的特點(diǎn)

改革開放以來，盡管高校思想政治理論課教學(xué)在引領(lǐng)學(xué)生成長、堅(jiān)定信念等方面發(fā)揮了重要作用，但一些高校思想政治理論課教學(xué)方法方式單一、教學(xué)實(shí)效不強(qiáng)等問題亟待解決，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法（Lecture-Based Learning）仍是目前一些教師在思想政治課教學(xué)中普遍采用的教學(xué)法。固然，LBL教學(xué)法有其優(yōu)點(diǎn)，如便于理論知識(shí)的傳授、課堂教學(xué)的組織與管理、學(xué)生成績的評定等，但學(xué)生參與程度較低、學(xué)習(xí)興趣相對低下、師生交流缺乏等缺點(diǎn)暴露無遺。而TBL教學(xué)法通過學(xué)生自學(xué)、思考、討論、互評、解答，教師講解、測評、鞏固提高的過程，化學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，化教師傳播知識(shí)為引領(lǐng)學(xué)生成長，有助于師生共同解決問題、創(chuàng)新知識(shí)，取得良好教學(xué)效果。與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法相比，TBL教學(xué)法具有鮮明特色：

1.教學(xué)主體由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)變。在LBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，教師在教學(xué)中處于絕對的中心地位，包括教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)過程的實(shí)施等都由教師主導(dǎo)，教師身兼多種角色：知識(shí)傳授者、教學(xué)目標(biāo)制定者、學(xué)生成績評定者等，特別是課堂教學(xué)活動(dòng)，基本由教師唱獨(dú)角戲，學(xué)生只是簡單被動(dòng)地接受知識(shí)、參與課程考試。但在TBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，教學(xué)主體是由師生雙方共同構(gòu)建而成的，學(xué)生不僅是聽課者、應(yīng)試者，而且是教學(xué)目標(biāo)的制定者、課堂教學(xué)的參與者。

2.教學(xué)內(nèi)容從課程理論體系向現(xiàn)實(shí)問題轉(zhuǎn)變。在LBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，教師上課較多采取的是“照本宣科式”的理論宣講，講授過多地囿于教材，囿于現(xiàn)有的理論體系，較少對學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用理論解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)，教學(xué)僅僅是授人以魚，缺乏授人以漁。在TBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，通過課前預(yù)習(xí)、團(tuán)隊(duì)討論、課堂檢測、知識(shí)運(yùn)用等環(huán)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、自覺性，教師不僅要為學(xué)生傳授理論知識(shí)、答疑解惑，更要理論聯(lián)系實(shí)際，注重分析現(xiàn)實(shí)問題，提高理論運(yùn)用能力，既授人以魚，又授人以漁，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容上的知識(shí)與技能、理論與實(shí)際等方面的高度統(tǒng)一，最終促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

3.學(xué)習(xí)方法從教師授課、學(xué)生識(shí)記向教師引導(dǎo)、組員互幫互學(xué)轉(zhuǎn)變。在LBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)一般采用的是教師授課、學(xué)生識(shí)記的單一模式，教學(xué)過程注重教師與教材本位，而忽視學(xué)生本位，學(xué)生始終在教學(xué)活動(dòng)中處于被動(dòng)地位，學(xué)生的主觀能動(dòng)性不能很好地發(fā)揮作用。但在TBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)更多體現(xiàn)的是民主原則，在民主的學(xué)習(xí)氛圍中，師生雙方就某一主題表達(dá)自己最真實(shí)的看法，小組成員間、師生間進(jìn)行真誠的合作，師生關(guān)系變得融洽而和睦。

4.評價(jià)主體從一元向多元轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法應(yīng)用過程中，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定主體相對單一，基本上都是由教師確定考核內(nèi)容與方式，較少引入學(xué)生作為評價(jià)主體，這種評價(jià)方式很難反映學(xué)生真實(shí)的水平和學(xué)習(xí)態(tài)度，也不能對學(xué)生學(xué)習(xí)起有效的引導(dǎo)和激勵(lì)作用。TBL作為一種較為新型的教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生全員全程參與教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)全面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力。其中，讓學(xué)生參與課程的學(xué)業(yè)成績評定是搞好TBL教學(xué)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。評價(jià)主體既可以是學(xué)生自己，又可以是集體和教師。學(xué)生自評能讓學(xué)生客觀冷靜地認(rèn)識(shí)自我，發(fā)現(xiàn)不足；集體互評則可以彌補(bǔ)自評的不足，學(xué)人之長補(bǔ)己之短，幫助學(xué)生樹立責(zé)任意識(shí)，增強(qiáng)自信，培養(yǎng)合作精神與能力。學(xué)生自評、集體互評、教師評價(jià)相結(jié)合，可以使評價(jià)更客觀、全面，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，勇于探索，敢于創(chuàng)新。

三、高校思想政治理論應(yīng)用TBL教學(xué)法的策略與技巧

高校思想政治理論課實(shí)施TBL教學(xué)法，主要目的就是提高高校思想政治理論課的教學(xué)實(shí)效性，使思想政治理論教育工作入腦、入耳、入心。要達(dá)到這一目的，教師就要既堅(jiān)持TBL教學(xué)的一般性要求，又注意高校思想政治理論課教學(xué)的特殊性要求，掌握好高校思想政治理論實(shí)施TBL教學(xué)模式的策略與技巧。

1.互信合作是基礎(chǔ)。高校思想政治理論課應(yīng)用TBL教學(xué)法開展教學(xué)，首先依賴于師生之間、生生之間能否進(jìn)行心靈的溝通，能否構(gòu)建形成互信合作的人際關(guān)系。就師生關(guān)系而言，教師要從情感的投入開始，實(shí)現(xiàn)由單純的教育者到教學(xué)的組織者、管理者、引導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，教師要以自身堅(jiān)定的政治信仰、高度的責(zé)任意識(shí)、崇高的使命情懷、扎實(shí)的理論功底、廣博的文化知識(shí)贏得學(xué)生的信任，成為學(xué)生的朋友，著眼于學(xué)生的需要，幫助學(xué)生解決實(shí)際問題，以春風(fēng)化雨、潤物無聲之手段，達(dá)到思想政治教育之目的。就生生關(guān)系而言，小組的合作學(xué)習(xí)，絕不是幾個(gè)學(xué)生圍在一起進(jìn)行簡單議論，而是成員之間構(gòu)建起緊密的“學(xué)習(xí)共同體”、“利益共同體”，小組內(nèi)部要有明確的責(zé)任分工與角色分配，生生之間建立良好的互助、互學(xué)、互動(dòng)關(guān)系，保證讓每一個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)自我、展示個(gè)性的機(jī)會(huì)。在合作學(xué)習(xí)過程中，生生間要學(xué)會(huì)尊重、交流、傾聽、欣賞，否則，缺乏成員間的互信與合作，TBL教學(xué)必然會(huì)以失敗告終。

2.合理分組是依托。實(shí)施TBL教學(xué)，要求教師依托小組開展教學(xué)活動(dòng)。要讓小組成員進(jìn)行卓有成效的互幫互學(xué)，教師就必須在全面把握學(xué)生的能力、興趣、性別、知識(shí)水平等基礎(chǔ)上，遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，對教學(xué)班級(jí)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)化組合，創(chuàng)設(shè)規(guī)模適中、便于操作、時(shí)效恰當(dāng)?shù)娜舾尚〗M，通過成員間的相互質(zhì)疑、互查互練、總結(jié)提高等路徑，實(shí)現(xiàn)成員間優(yōu)勢互補(bǔ)，相互促進(jìn)。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，進(jìn)一步通過組際研討、組際比賽等形式組織豐富多樣的組際交流，為學(xué)生的思想交鋒、信息交流、協(xié)同研討，共同的求真、求善、求美活動(dòng)提供更大空間和平臺(tái)，從而有利于師生、生生、主客間等各方面的互動(dòng)。

3.平等對話是主要形式。實(shí)施TBL教學(xué)，凸顯了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，學(xué)生不再只是知識(shí)的接受者，更是課程教學(xué)的直接參與者。但是，這種參與，并不是簡單的“班級(jí)教學(xué)加團(tuán)隊(duì)討論”，更不是課堂教學(xué)中的教師講授加學(xué)生代表發(fā)言，而應(yīng)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的平等對話。對教師而言，對話意味著教師既是學(xué)生的聽眾，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求。教學(xué)活動(dòng)不僅是傳授知識(shí)，更是與學(xué)生一同成長，共同進(jìn)行文化的傳承與創(chuàng)新。對學(xué)生而言，對話意味著心態(tài)的開放、個(gè)性的彰顯，意味著知識(shí)的獲取、品性的形成，正是在這樣一個(gè)和諧、自由、寬松、平等的對話氛圍之中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

4.手段綜合運(yùn)用是保障。高校思想政治理論課應(yīng)用TBL教學(xué)法開展教學(xué)固然可以取得較好的教學(xué)效果，但是，我們必須意識(shí)到，任何一種教學(xué)方法都不是萬能的，TBL教學(xué)法在具有獨(dú)特優(yōu)勢的同時(shí)也可能帶有相對的局限性，TBL教學(xué)法有時(shí)也未必是讓學(xué)生獲取知識(shí)的最佳方法，未必是解決高校思政課教學(xué)過程中所存問題的靈丹妙藥。例如，TBL教學(xué)需要學(xué)生利用更多課余時(shí)間進(jìn)行課前學(xué)習(xí)、小組討論、PPT制作，學(xué)生易產(chǎn)生抵觸情緒；需要教師花更多時(shí)間和精力準(zhǔn)備資料、編寫教案和講稿，教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性也易受影響；需要學(xué)校提供配套的政策、經(jīng)費(fèi)、人力支持，等等。因此，教師在應(yīng)用TBL展開教學(xué)工作時(shí)，應(yīng)針對不同學(xué)校、年級(jí)、專業(yè)的特點(diǎn)，密切結(jié)合課程具體內(nèi)容和教師自己的教學(xué)個(gè)性風(fēng)格，合理運(yùn)用圖表、數(shù)據(jù)、經(jīng)典文獻(xiàn)、歷史典故等教學(xué)資料，綜合運(yùn)用專題式教學(xué)、案例式教學(xué)等多種教學(xué)手段，取長補(bǔ)短，才能確保TBL教學(xué)取得最大實(shí)效。

5.民主集中是關(guān)鍵。實(shí)施TBL教學(xué)，一方面要求每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，反思學(xué)習(xí)結(jié)果，體現(xiàn)自主性和民主性。特別是在課前自學(xué)階段，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)尤為重要。另一方面這種自主學(xué)習(xí)必須以集中為導(dǎo)向。正是在自主學(xué)習(xí)過程中，每一個(gè)學(xué)生都可能會(huì)碰到許多學(xué)習(xí)困難而需要他人幫助，小組成員合作學(xué)習(xí)才具有現(xiàn)實(shí)意義。正是有了這種集中，團(tuán)隊(duì)成員的力量得以集合，成員可以依靠團(tuán)隊(duì)的力量分析問題、探求原因、尋找對策、獲取新知，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新與超越。

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