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內(nèi)容摘要：教師的課程意識(shí)是教師在考慮教育教學(xué)問題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺性程度。為適應(yīng)素質(zhì)教育推進(jìn)和新課程實(shí)施對(duì)教師專業(yè)意識(shí)的要求，教師應(yīng)樹立課程主體意識(shí)、課程生成意識(shí)和課程資源意識(shí)，以促使自身的教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之具有發(fā)展性與個(gè)體適應(yīng)性、創(chuàng)新性與反思性、民主性與對(duì)話性相融合的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教師；課程意識(shí)；轉(zhuǎn)變；教學(xué)行為

教學(xué)行為是教師從事教育專業(yè)活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的行為方式，它對(duì)教師的教學(xué)水平以及學(xué)生素質(zhì)的提高具有不可低估的影響和作用。圍繞教師的教學(xué)行為，學(xué)術(shù)界已展開了多方位的研究，但能從課程意識(shí)角度來探究教師教學(xué)行為的卻并不多見。

國內(nèi)外的大量研究資料表明，教師在學(xué)校從事教學(xué)工作三年后就能基本熟悉并掌握教學(xué)的操作程序，如果沒有外在的壓力與內(nèi)在的需求，其教學(xué)行為方式也將基本定型，如教學(xué)行為上的自我認(rèn)識(shí)、教學(xué)內(nèi)容上的自我編排、教學(xué)方式上的自我選取等。所以，要想在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為以適應(yīng)素質(zhì)教育推進(jìn)和新課程實(shí)施的要求，單靠一項(xiàng)政策或一種制度是難以實(shí)現(xiàn)的，而且教師固有的教學(xué)行為往往又會(huì)與較大的教育教學(xué)變革產(chǎn)生潛在的矛盾與沖突。但是，這并不意味著我們?cè)谵D(zhuǎn)變教師教學(xué)行為面前束手無策，應(yīng)該看到教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變是必然的，也是有條件的。在現(xiàn)實(shí)中我們常遇到這樣的情形：同一個(gè)學(xué)校的教師在相同的客觀條件下，有的教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變得快一些，好一些，有的則轉(zhuǎn)變得慢一些，差一些。這說明教師的主觀條件在教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變中起決定性作用。因此，我們要盡可能地幫助教師具備這些主觀條件，讓教師盡早地轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為，盡快適應(yīng)新課程實(shí)施對(duì)教師教學(xué)行為的要求。其中，教師的課程意識(shí)是教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變的必要條件。從理論上講，每個(gè)教師都具有自己特定的課程意識(shí)，其教學(xué)行為都會(huì)或明或暗地受到其課程意識(shí)的支配和指導(dǎo)，教師具有怎樣的課程意識(shí)，就會(huì)產(chǎn)生怎樣的教學(xué)行為。而問題在于每位教師是否具有某種鮮明、獨(dú)特而又合理的課程意識(shí)，從而能夠促使教師轉(zhuǎn)變其教學(xué)行為并使之更加有效。本文就此展開探討，旨在使教師通過樹立合理的課程意識(shí)去更加有效地指導(dǎo)自身教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

一、教師課程意識(shí)的概念探析

已有資料表明，教師課程意識(shí)的含義源于西方“校本課程”概念的提出。自1973年菲呂馬克(Furumark,A.M.)和麥克米倫(MeMullen,I.)首次提出“校本課程”(school—basedcurriculumdevelopment,即SBCD)概念后，世界各國教育機(jī)構(gòu)都嘗試性地接受并實(shí)踐著這一理念。教師的課程意識(shí)正是源于校本課程的本質(zhì)要求而存在的”?！霸谡n程改革中，教師批判精神的形成與發(fā)展有賴于其課程意識(shí)的喚醒。只有當(dāng)他們產(chǎn)生了積極參與課程發(fā)展的意識(shí)之后，他們的批判能力與精神才能逐步形成”。為此，西方將教師的課程意識(shí)理解為教師對(duì)于其在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中地位與作用的信念。

在我國，多數(shù)學(xué)者傾向于將教師的課程意識(shí)理解為：教師在考慮教育教學(xué)問題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺性程度。也有學(xué)者將教師的課程意識(shí)概括為：“教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，什么樣的主題最值得探索；而這又首先需要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過教育的人該是怎樣的？教育承擔(dān)著怎樣的職責(zé)和使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課堂教學(xué)模式等等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?？為什么要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等課程？為什么要強(qiáng)調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評(píng)價(jià)？為什么要開發(fā)校本課程？因?yàn)椋逃恢皇且粋€(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的操作行為，而是基于信念的行為?！边@一概括正好可以作為對(duì)上述定義的補(bǔ)充與說明，有助于我們進(jìn)一步理解教師課程意識(shí)的內(nèi)涵。

就課程發(fā)展的理論而言，教師是課程發(fā)展中的一環(huán)。早在20世紀(jì)70年代，西方就有學(xué)者認(rèn)識(shí)到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”。然而，我國在本次課程改革之前教師幾乎與課程“無關(guān)”，教師只管“照本宣科”，也就是只管教什么（實(shí)際上是考什么教什么），而不管為什么教，怎樣教，在哪門課上教，每門課對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么實(shí)效等。長期以來，教師頭腦中只形成以教學(xué)、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)改革、教學(xué)大綱等一系列教學(xué)語詞為主的話語方式，而沒有課程、課程改革、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施、課程開發(fā)、課程發(fā)展等概念。這種狀況充分說明了我國教師課程意識(shí)的缺乏。這在很大程度上限制了教師的專業(yè)發(fā)展，而且還嚴(yán)重阻礙了我國課程改革與發(fā)展的步伐。所以，培養(yǎng)教師的課程意識(shí)就成為本次課程改革的目標(biāo)之一，即打破教師教學(xué)論的話語霸權(quán)，使教師知道并凸顯課程的存在，并多從課程角度考慮問題，從而使自己真正成為課程設(shè)計(jì)、開發(fā)與課程實(shí)施的主體。

二、教師亟待樹立的三種課程意識(shí)

為適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展和新課程實(shí)施對(duì)教師專業(yè)意識(shí)的要求，教師應(yīng)樹立以下三種基本課程意識(shí)。

1.課程主體意識(shí)。教師的課程主體意識(shí)包含兩方面內(nèi)容：第一，教師要生成自身是課程實(shí)施主體的意識(shí)。這就要求教師轉(zhuǎn)變以往是課程消費(fèi)者、課程忠實(shí)的執(zhí)行者等觀念，在課程實(shí)施過程中時(shí)刻用自己獨(dú)特的眼光審視預(yù)設(shè)課程，創(chuàng)造性地構(gòu)建合理的課程；另外，教師還要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，廣泛吸收與課程相關(guān)的信息，在課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)等活動(dòng)中發(fā)揮主體作用。第二，教師要生成學(xué)生是課程主體的意識(shí)。學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與未來生活是課程設(shè)計(jì)的依據(jù)，不僅如此，學(xué)生是能動(dòng)的個(gè)體，他們不會(huì)完全依據(jù)課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑來成長，也不會(huì)完全接受課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容，學(xué)生只是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)來理解課程所提供的客體文本，構(gòu)建自己對(duì)課程的理解。這就要求教師在課程實(shí)施過程中時(shí)刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生需要出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目標(biāo)。

2.課程生成意識(shí)。教師的課程生成意識(shí)也包含兩方面內(nèi)容：第一，對(duì)預(yù)設(shè)課程的批判與創(chuàng)造意識(shí)?！邦A(yù)設(shè)課程是以對(duì)學(xué)生和社會(huì)普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，其規(guī)范尺度只是一般意義上的要求，它不可能規(guī)定具體情景下的課程實(shí)施。因此，教師在課程實(shí)施過程中要對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容要進(jìn)行選擇、拓展、補(bǔ)充、增刪，對(duì)學(xué)習(xí)方式要進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至要對(duì)預(yù)設(shè)課程中不合理的方面進(jìn)行批判，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的課程”。第二，課程是動(dòng)態(tài)生成的意識(shí)。課程本身不是靜止的、完全預(yù)設(shè)和不可變更的，而是開放的、動(dòng)態(tài)生成的。課程的內(nèi)容和意義不完全是既定的，它應(yīng)該在具體的教育情境中由師生共同構(gòu)建。課程的發(fā)展價(jià)值只有師生在課程實(shí)施過程中，通過主體性的有效發(fā)揮，并與獨(dú)特的自然、社會(huì)、文化環(huán)境的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)。

3.課程資源意識(shí)。教師的課程資源意識(shí)集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師要生成創(chuàng)造性地利用教材的意識(shí)。這就要求教師把教材看作是他們與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的素材或范例，是有待進(jìn)一步探討、延伸和拓展的資源，即在課程實(shí)施中既依據(jù)教材又超越教材。第二，教師要生成開發(fā)和利用廣泛的校內(nèi)外課程資源的意識(shí)，還有積極發(fā)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生自主地去開發(fā)和利用有益的學(xué)習(xí)資源的意識(shí)。從學(xué)生發(fā)展意義上講，一切有助于學(xué)生成長的物質(zhì)的、精神的材料和素材都應(yīng)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如圖書資料、音像資料、風(fēng)俗習(xí)慣、文史掌故、名勝古跡、自然風(fēng)光等都可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課程實(shí)施中，教師要善于開發(fā)利用各種教材以外的課程資源，為課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展提供多種平臺(tái)。

三、教師的課程意識(shí)對(duì)教師教學(xué)行為的作用

教師在具備了教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變所需的必要主觀條件后，就可以更加有效地促使教師轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為。

1.課程主體意識(shí)促使教師的教學(xué)行為向更具發(fā)展性和個(gè)體適應(yīng)性的方向轉(zhuǎn)變。長期以來，教師的教學(xué)行為是依照學(xué)生發(fā)展呈正態(tài)分布的理論展開的，面向絕大多數(shù)是其基本定位，而且“教師的教學(xué)行為局限于注重知識(shí)和技能的傳授，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、能力的培養(yǎng)和直接經(jīng)驗(yàn)的積累。這種忽視學(xué)生主體性的教學(xué)行為是片面的、非人本的，它無法全面提高學(xué)生的素質(zhì)，難以實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)”。教師的課程主體意識(shí)覺醒后，才能真正使教師和學(xué)生成為課堂教學(xué)中的主體。一方面，教師會(huì)自覺進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)會(huì)在理解課程目標(biāo)、預(yù)測(cè)教育情境、熟知學(xué)生學(xué)力水平、貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和尊重學(xué)生的多元智能的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這些準(zhǔn)備工作的意義不僅在于使教師的教學(xué)行為更加科學(xué)、有效，同時(shí)進(jìn)一步深化了教師的課程意識(shí)，提高了自身專業(yè)的能力，即更具發(fā)展性。另一方面，樹立學(xué)生是課程主體的意識(shí)后，教師的教學(xué)行為不再局限于部分學(xué)生的部分方面，而是去關(guān)注每個(gè)學(xué)生的每一方面的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)行為將轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅嘏囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析解決問題的能力以及交流協(xié)作的能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣；轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞肿鹬貙W(xué)生的個(gè)體差異，采取有效的方式和途徑，沖破“三尺講臺(tái)”的束縛，走近每個(gè)學(xué)生的心靈，關(guān)注其真實(shí)的需求；轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)學(xué)生發(fā)展需要及學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，來確定不同的評(píng)價(jià)目標(biāo)，運(yùn)用合適的評(píng)價(jià)方法與工具，幫助學(xué)生從不同的角度認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)、發(fā)展的狀況，幫助學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)自我，使每個(gè)學(xué)生都能感受到成功的喜悅；轉(zhuǎn)變?yōu)樽畲笙薅鹊匕l(fā)揮課程潛能，使學(xué)生的認(rèn)知能力盡可能得到最大限度的發(fā)揮，從而達(dá)到推動(dòng)全部學(xué)生得以全面發(fā)展的目標(biāo)，充分展現(xiàn)其育人的功效。

2.課程生成意識(shí)促使教師的教學(xué)行為向著更具創(chuàng)新性和反思性的方向轉(zhuǎn)變。在此次課程改革之前，教師形成的是忠實(shí)地執(zhí)行教學(xué)大綱，按部就班地講解教材的教學(xué)行為。這種被動(dòng)講解教材、忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)行為，難以為學(xué)生的發(fā)展帶來實(shí)效。這與教師缺乏課程生成意識(shí)有直接關(guān)系。而一旦教師樹立起鮮明的課程生成意識(shí)之后，教師會(huì)為實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值而不斷地調(diào)整課程目標(biāo)使之具體化，不斷地對(duì)預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地處理，在以學(xué)生“學(xué)”為中心的牽引下，與學(xué)生一起創(chuàng)造、生成課程，并會(huì)時(shí)刻關(guān)注課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。更重要的是，教師會(huì)將反思作為一種經(jīng)常性的教學(xué)行為，從而使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入一種理性、科學(xué)的調(diào)整狀態(tài)。教師的自我反思行為強(qiáng)化了教師的責(zé)任意識(shí)，促使其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的每一環(huán)節(jié)進(jìn)行價(jià)值判斷和意義估量?！敖處煹淖晕曳此家馕吨處煂⒀芯考{入教學(xué)活動(dòng)中，即將教學(xué)和研究統(tǒng)一起來，設(shè)計(jì)出適應(yīng)性更強(qiáng)的課程，不僅滿足學(xué)生的需要，也符合自身的特點(diǎn)，最終真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)”。

3.課程資源意識(shí)促使教師的教學(xué)行為向著更具民主性與對(duì)話性的方向轉(zhuǎn)變。教師樹立課程資源意識(shí)后，不再把教材視為權(quán)威而看作是他們與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的素材或范例，是有待進(jìn)一步探討、延伸和拓展的資源。教師的教學(xué)行為也隨之發(fā)生變化，由忠實(shí)的教材“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚鞣N課程資源和媒介、以課堂為平臺(tái)的對(duì)話與交往?！敖虒W(xué)就其本質(zhì)而言是交往的過程，是師生通過對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過程”?！皩?duì)學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性的解放；對(duì)教師而言，交往意味著教師角色的轉(zhuǎn)換，即由教學(xué)中的權(quán)威變成合作者，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”。因此，課堂不再呈現(xiàn)冷冰冰的壓抑氛圍，而是變成基于相互尊重和信任的雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的民主場(chǎng)所。教師的課堂教學(xué)行為不再是單純的傳授知識(shí)，而是與學(xué)生一起分享、理解、建構(gòu)知識(shí)；“教師的課堂教學(xué)行為會(huì)讓學(xué)生在課堂上得到充分展示和自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，使之享受到成功的喜悅，體驗(yàn)到生命的活力和人生的價(jià)值”。

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