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內(nèi)容摘要：隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面鋪開，一線的教育工作者在新課程理論指導(dǎo)下積極投身于教育教學(xué)實(shí)踐，但是他們在理解新課改的精神上存在一系列問題。依據(jù)新課程改革基本理念，以評(píng)析典型性案例入手，探尋關(guān)于自主學(xué)習(xí)、三維目標(biāo)、教材使用、學(xué)習(xí)方式等方面問題的癥結(jié)所在并加以辨正，是推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革不可或缺的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)課程改革；實(shí)施；問題

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已在全國范圍內(nèi)全面展開，但就目前一線教師課程實(shí)施的現(xiàn)狀而言，還存在著對(duì)于新課程理念誤讀或理解上的偏頗現(xiàn)象，這些問題如果得不到正確的認(rèn)識(shí)和解決，將直接影響新課程的實(shí)施效果及進(jìn)程。為此，筆者在此就以下幾個(gè)問題加以辨正。

問題一：自主學(xué)習(xí)是否意味著一切遷就學(xué)生？

人的發(fā)展，始終是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教育要培養(yǎng)怎樣的人、怎樣培養(yǎng)人的問題始終是教育理論和教育教學(xué)實(shí)踐的根本。這種“以人為本”的思想被我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所取納，并把“以學(xué)生發(fā)展為本”作為其改革理念。在這一理念指導(dǎo)下，學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位得以加強(qiáng)，也使得教師的角色發(fā)生了一系列轉(zhuǎn)變，即由“傳道、授業(yè)、解惑”為主轉(zhuǎn)向?yàn)榻M織者、引導(dǎo)者和參與者。然而，部分一線教師在課堂教學(xué)過程中，在組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，誤解了“以學(xué)生發(fā)展為本”這一教學(xué)理念的內(nèi)涵，從而相對(duì)弱化了教師的主導(dǎo)地位。

案例：這是一節(jié)美術(shù)素描課。上課前，教師問：“同學(xué)們，現(xiàn)在可以上課了嗎？”（教師連上課都要征求學(xué)生的意見），學(xué)生隨聲附和“準(zhǔn)備好了”；然后教師展示出一只瓦罐，接著說：“今天，我們就畫這只罐子，同學(xué)們想怎么畫就怎么畫?！碑嬐旰螅瑢W(xué)生作業(yè)展示：有的畫得像壇子，有的像酒瓶，有的像圓柱體，有的什么也不像……教師都給予表揚(yáng)：“畫得真好”、“有創(chuàng)意”。

評(píng)析：筆者認(rèn)為，“以學(xué)生發(fā)展為本”并非完全“以學(xué)生為中心”，它是指在協(xié)調(diào)課程設(shè)計(jì)的知識(shí)因素、社會(huì)因素和學(xué)習(xí)者因素時(shí)，以學(xué)習(xí)者為主體，以知識(shí)和社會(huì)因素為依托；在協(xié)調(diào)課程與教學(xué)的教師、學(xué)生、教學(xué)媒體三要素的關(guān)系時(shí)，否定三者之間的并列關(guān)系、主次關(guān)系、對(duì)立關(guān)系，肯定三者之間相互聯(lián)系、相互作用的辯證關(guān)系。而在上述的美術(shù)課中，這位老師所理解的“以學(xué)生發(fā)展為本”以及“自主學(xué)習(xí)”則與之不符，甚至背道而馳。筆者認(rèn)為，案例中出現(xiàn)的課程教學(xué)現(xiàn)狀，緣于教師在從“教師中心”走向關(guān)注學(xué)生主體的過程中，在傳統(tǒng)觀念和新課程理念兩種思想的碰撞之下，出現(xiàn)的無所適從的表現(xiàn)。

“以學(xué)生發(fā)展為本”理念指導(dǎo)下的“自主學(xué)習(xí)”不等于學(xué)生自己學(xué)習(xí)，也不等于教師的“淡化出場”或者置之不理。教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程的始終。對(duì)于學(xué)生力所能及的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師應(yīng)該大膽放手，讓學(xué)生自己去做，以全面體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程；對(duì)于在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的內(nèi)容，教師應(yīng)該予以適當(dāng)?shù)妮o助，主要依靠學(xué)生自己達(dá)到目標(biāo)。筆者認(rèn)為，真正意義上的自主學(xué)習(xí)應(yīng)是在教師指導(dǎo)下，遵循不背離學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容擁有適當(dāng)?shù)淖灾鬟x擇權(quán)；在不誤解或曲解文本思想意義的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生擁有對(duì)文本的自我解讀權(quán)；在不脫離教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)方法的選擇權(quán)。只有這樣，學(xué)生的主體地位才能切實(shí)得到體現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)才能真正落到實(shí)處。

問題二：新課程的“三維目標(biāo)”體系是否意味著淡化“雙基”教學(xué)？

新課程所倡導(dǎo)的“三維目標(biāo)”體系，是指“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的三位一體。也就是說，新課程要求教師不但要完成“雙基”任務(wù)，而且要使學(xué)生體驗(yàn)自主探究、合作學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及掌握思維的方法；不僅培養(yǎng)認(rèn)知能力，而且塑造他們非智力方面的素質(zhì)，即情感、態(tài)度和價(jià)值觀以及相關(guān)的素養(yǎng)。新課程的三維目標(biāo)體系，是基于我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀以及國際課程改革趨勢而提出的，其實(shí)質(zhì)在于把過去過分重視“雙基”的課程目標(biāo)，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展所必需的基本素質(zhì)上來，這些基本素質(zhì)包括知識(shí)與理解、技能與能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀及其具體的素養(yǎng)。然而，有些一線教師為體現(xiàn)新課程背景下的新課堂教學(xué)理念，刻意追求新課程所強(qiáng)調(diào)的“過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的培養(yǎng)，無形中放松了“知識(shí)與技能”的教學(xué)。

案例：在一堂內(nèi)容為“景陽岡”的語文公開課上，教師一上課就組織學(xué)生討論，列表，發(fā)言，模擬打虎，講水滸故事，熱鬧非凡。媒體軟件，拓展遷移，德育滲透，應(yīng)有盡有。教師把教學(xué)重點(diǎn)確定在“主人公在什么情況下打虎？分別打在什么地方？如何打的？結(jié)果怎樣？”上，而省略了學(xué)生關(guān)于認(rèn)字、造句、說話等基本內(nèi)容與環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和落實(shí)。那么長的一篇文章硬是在安排在一節(jié)課中并“圓滿”結(jié)束，其效果可想而知。

評(píng)析：這堂課教師不惜花大量時(shí)間旁征博引，而對(duì)本學(xué)科最基礎(chǔ)的聽、說、讀、寫等訓(xùn)練卻置之不理。必須明確指出，課程改革絕不是削弱了“雙基”，更不是反對(duì)“雙基”的教學(xué)，而是賦予了它新的任務(wù)和功能，所不同的是“雙基”應(yīng)怎樣落實(shí)。廣大教師應(yīng)該看到，新課程的三維目標(biāo)之間的關(guān)系并不矛盾，反而是相互依賴、相互作用的辯證統(tǒng)一的整體。首先，教學(xué)結(jié)論（知識(shí)）與過程是統(tǒng)一的。就一門學(xué)科的課堂教學(xué)而言，教學(xué)過程表征該學(xué)科的探究過程和探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果（概念原理的體系）。兩者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過程和方法論必然對(duì)應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。同時(shí)，探究過程和方法論又內(nèi)在于概念原理體系之中，并隨著概念原理體系的發(fā)展而不斷變化。其次，認(rèn)知與情意是統(tǒng)一的。學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。

從這個(gè)意義上說，上述案例中的教師正是由于割裂了三維目標(biāo)之間的關(guān)系、淡化“雙基”教學(xué)、片面強(qiáng)調(diào)“過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”，才出現(xiàn)與新課程理念相違背的教學(xué)行為。筆者認(rèn)為，學(xué)生的全面發(fā)展必須建立在扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)與技能之上，基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，基本技能有缺陷，必定影響人的協(xié)調(diào)發(fā)展。所以，廣大教師在教育教學(xué)過程中，對(duì)于新課程的三維目標(biāo)體系不可顧此失彼，片面追求，孤立處之。當(dāng)然，在不同學(xué)科教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)有所側(cè)重，就不同教學(xué)內(nèi)容自身的特點(diǎn)及其價(jià)值所指，有針對(duì)性地開展教育教學(xué)活動(dòng)。

三維課程目標(biāo)體系，給了一線教師在課程選擇、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面以廣闊的思考空間。其知識(shí)學(xué)習(xí)這一目標(biāo)維度的內(nèi)涵在于使學(xué)生獲得良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)和多樣化活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；在過程與方法層面，主要是著眼于學(xué)生的社交和合作能力、學(xué)習(xí)和研究能力、信息收集處理能力、分析解決問題能力，以及最基本、最核心的生存能力和追求理想生活的本領(lǐng)；在情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面，則指向?qū)W生更高遠(yuǎn)的志向，即對(duì)人類、國家、民族的使命感，對(duì)社會(huì)、對(duì)自己、對(duì)他人和對(duì)地球的責(zé)任感，同時(shí)也包括學(xué)生個(gè)人的興趣、志向、夢想、人生目標(biāo)、積極的心態(tài)、良好的意志品質(zhì)、道德情操等方面。所以，廣大教師應(yīng)該就以上三維目標(biāo)體系的不同指向，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值追求，進(jìn)行教育教學(xué)評(píng)價(jià)。

問題三：用教材教就意味著不教教材嗎？

隨著新課程的實(shí)施，教師如何使用新教材的問題逐漸凸顯出來，教師對(duì)新教材的理解和把握成為能否成功推進(jìn)新課程的關(guān)鍵。課程改革使教材趨于多樣化，教材的多樣化使其在教學(xué)中唯一“法定”地位漸趨動(dòng)搖，教材的定位也逐漸由“控制”和“規(guī)范”教學(xué)轉(zhuǎn)向“為教學(xué)服務(wù)”。也就是說，教師應(yīng)在不拘泥于教材的前提下，“用教材”進(jìn)行教學(xué)，而非簡單的“教教材”。然而有些教師在這種理念的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)時(shí)，有脫離教材的傾向。

案例：我們在平時(shí)聽課時(shí)常常見到這樣的現(xiàn)象。課堂上學(xué)生的書本始終沒有打開過，有的甚至一上課教師就說：“同學(xué)們，請(qǐng)把書合上，這一節(jié)課我們講……”還有的課堂從開始到結(jié)束根本就見不到有教材。

評(píng)析：新課標(biāo)提倡教學(xué)要立足教材，又要超越教材，并不指在從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端——把過去的“以本為本”改為完全脫離教材?！坝媒滩慕蹋皇墙探滩摹?，是指引領(lǐng)學(xué)生科學(xué)地補(bǔ)充教材，準(zhǔn)確地加工教材，讓教材成為學(xué)生積極發(fā)展的素材。然而，有的教師片面地理解為教材是可有可無的教學(xué)資源；有的教師把大部分的時(shí)間用在課外內(nèi)容的補(bǔ)充上；有的教師在課堂教學(xué)中忽視了學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，甚至脫離文本過早、過多地補(bǔ)充內(nèi)容；也有一些教師不假思索就急急忙忙地改教材……凡此種種，對(duì)教材本身的學(xué)削弱了。究其原因，筆者認(rèn)為，很大程度上是因?yàn)榻處煵]有完全領(lǐng)會(huì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，對(duì)教材本身功能的定位也不夠準(zhǔn)確，再加上新教材內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式與以往存在較大差異，所以教師一時(shí)難以適應(yīng)。

新課程強(qiáng)調(diào)，如何使用教材——是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺?！敖探炭茣笔莻鹘y(tǒng)的“教書匠”的體征，“用教科書教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。因?yàn)椋炭茣鴥H僅是眾多教學(xué)媒體中的一種。從新課程的初衷出發(fā)，“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。教學(xué)需要一個(gè)載體，這個(gè)載體就是教材。我們在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)是合理利用教材，而不是忽視教材、脫離教材。從這個(gè)意義上說，像上述案例中提及的這類教師在教育教學(xué)實(shí)踐中處理教材時(shí)，應(yīng)該認(rèn)真分析和理解教材編寫的意圖，深入挖掘教材內(nèi)容的多元價(jià)值，正確把握教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容的區(qū)別，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

問題四：強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)是否就意味著接受式學(xué)習(xí)已經(jīng)過時(shí)？

新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的發(fā)現(xiàn)性、研究性、體驗(yàn)性。這種變化本身沒有什么錯(cuò)誤，但片面理解與強(qiáng)調(diào)這種方法將可能造成一種假象：即一切知識(shí)都應(yīng)該通過探究的方式獲得，探究才是學(xué)生多元化發(fā)展的唯一途徑。

案例：在一節(jié)小學(xué)語文課上，教師讓學(xué)生探究“巖”字怎么記，學(xué)生說“巖”是上下結(jié)構(gòu)，上面“山”字頭，下面是研究的“研”去掉“開”。老師說很好，還有其他方法嗎？學(xué)生說上面是燦爛的“燦”去掉“火”，下面是研究的“研”去掉“開”；老師說很好，還有其他方法嗎？學(xué)生說上面是歲月的“歲”去掉“夕”，下面是碉堡的“碉”去掉“周”……

評(píng)析：這不禁使人反思，接受學(xué)習(xí)真的過時(shí)了嗎？探究學(xué)習(xí)縱然有許多優(yōu)勢，但并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合于探究式教學(xué)方式。

著名教學(xué)論專家王策三教授新近對(duì)“授受學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”作了全面系統(tǒng)的分析：……在學(xué)校教育中，傳授相當(dāng)子教，對(duì)應(yīng)的是學(xué)。傳授和學(xué)習(xí)、傳授和接受是對(duì)應(yīng)范疇，是一個(gè)活動(dòng)不可分割的兩方面?！趯W(xué)校教育教學(xué)，特別是中小學(xué)教學(xué)中，哪一種教學(xué)方法是主要的呢？不用說，講授法是主要的。由于我國長期教學(xué)實(shí)踐中講授法幾乎成了唯一的方法，并且弄成了“滿堂灌”。今天的改革應(yīng)該適當(dāng)強(qiáng)調(diào)探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，改變“唯一”的局面；同時(shí)改革、改善講授法本身，克服“滿堂灌”現(xiàn)象。但是，現(xiàn)在有一種說法：要改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手……進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種說法是不確切的，要作具體分析，澄清以下幾個(gè)問題：第一，“接受學(xué)習(xí)”這個(gè)概念是借鑒美國奧蘇伯爾的研究成果，確切的表述應(yīng)該是“意義言語接受學(xué)習(xí)”，而不能籠統(tǒng)說“接受學(xué)習(xí)”，因?yàn)橐磺袑W(xué)習(xí)都是（即）接受學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更是如此，它不能朝什么地方“改變”；第二，倡導(dǎo)探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是必要的，但一定要分清主要、次要，像現(xiàn)在這樣“改變……倡導(dǎo)”的句式，就似乎等量齊觀，要平分秋色，甚至可能被誤解為由一個(gè)“轉(zhuǎn)軌”為另一個(gè)，取而代之；第三，把接受學(xué)習(xí)跟死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練相提并論，裹在一起，是沒有準(zhǔn)確反映實(shí)際的，因?yàn)檎Z言意義接受學(xué)習(xí)完全可能不是死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，而是主動(dòng)參與、樂于探究的，也就是“建構(gòu)意義”的，……相反，探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可能是機(jī)械訓(xùn)練，這在實(shí)踐中不乏其例，奧蘇伯爾理論也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。

可以看出，由于對(duì)接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的片面理解，導(dǎo)致了上述案例中的這類教師在教學(xué)方式方法上一反常態(tài)，走向了極端；且沒有把握住接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其適用范圍，將其泛化，難免有失偏頗。這就提醒廣大教師在對(duì)待課程改革前后的一系列問題上，必須辯證地看待每一種教育思想理念及教學(xué)方式方法，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展的具體情況，創(chuàng)造性地選擇適合于師生發(fā)展的方案，而不論它是新課程的理念還是“傳統(tǒng)”的理念。同時(shí)，新課程強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)并不意味著全盤否定接受式學(xué)習(xí)，探究式學(xué)習(xí)和接受式學(xué)習(xí)在課堂中不能截然分開，更多的應(yīng)該是交替運(yùn)用：在接受中有探究，在探究中有接受。兩者應(yīng)彼此取長補(bǔ)短，不可偏廢。

問題五：“桌子拼拼拼”是否意味著合作學(xué)習(xí)？

“合作學(xué)習(xí)”是課堂教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的一種有效方法，也是當(dāng)前引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交互學(xué)習(xí)的重要途徑。鑒于合作學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和合作精神，有利于學(xué)生口語交際和解決問題能力的發(fā)展，教師已經(jīng)有意識(shí)地把這種形式引入課堂。但是，仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，部分教師在課堂上把大部分精力放在合作學(xué)習(xí)具體運(yùn)行的程序上，其后果是我們只得到了合作學(xué)習(xí)的形式，卻沒有得到其內(nèi)容，在實(shí)踐中必然導(dǎo)致僵化和失敗。

案例：當(dāng)前有一個(gè)普遍現(xiàn)象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有時(shí)兩兩相拼，有時(shí)三張桌子相拼，學(xué)生依次坐好，這就是合作學(xué)習(xí)開始的前奏。再看，不管問題有沒有被討論的價(jià)值，教師一聲令下，學(xué)生必須迅速加入學(xué)習(xí)小組，投入熱烈的討論之中。觀察了幾個(gè)小組：有的是優(yōu)生在唱獨(dú)角戲，其余學(xué)生當(dāng)聽眾；有的小組的學(xué)生把此時(shí)作為玩耍的最好時(shí)機(jī)……預(yù)定的時(shí)間到了，即使學(xué)生正處于激烈的思想交鋒時(shí)刻，正處于欲罷不能的探究狀態(tài)，教師一個(gè)手勢，合作學(xué)習(xí)便戛然而止，每位學(xué)生迅速返回，端坐其位，準(zhǔn)備匯報(bào)……

評(píng)析：教學(xué)，從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的活動(dòng)。而課堂教學(xué)簡單的課桌拼湊不等于合作，更不等于是在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。這種假象的表現(xiàn)有：就教師而言，部分教師誤把“合作”等同于“合并”，把實(shí)質(zhì)等同于形式，以致學(xué)生對(duì)如何合作無所適從；部分教師給出的討論問題帶有很大的隨意性，學(xué)生的討論往往游離于問題本身的價(jià)值所在；還有討論的時(shí)間也不能給予保證；就學(xué)生而言，討論中不能圍繞中心問題進(jìn)行卓有成效的學(xué)習(xí)，表面上仁者見仁、智者見智、各抒己見，實(shí)際上，沒有思維火花的撞擊，小組中基本停留在個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)的層次上，缺乏真正的互動(dòng)、討論與合作，且往往只由學(xué)習(xí)成績好的同學(xué)發(fā)言。這樣的合作學(xué)習(xí)有名無實(shí)，流于形式，并不是實(shí)質(zhì)意義上的合作學(xué)習(xí)。同時(shí)，僅僅要求學(xué)生合作并不能確保學(xué)生學(xué)到社交技巧，必須有目的地教育他們；要想使小組合作學(xué)習(xí)真正有實(shí)效，教師必須加強(qiáng)指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)交流。其一，小組的安排要合理，分工要明確；其二，合作學(xué)習(xí)內(nèi)容要有價(jià)值；其三，討論學(xué)習(xí)的時(shí)間要適度；其四，交流的方式要靈活；其五，學(xué)習(xí)結(jié)果要反饋。當(dāng)然，教師對(duì)于學(xué)生合作學(xué)習(xí)的組織形式、內(nèi)容選擇以及各種條件給予保障之外，最重要的一點(diǎn)則是通過合作學(xué)習(xí)能夠達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生思想的碰撞與交流、思維方式的不斷改進(jìn)、合作、交流與表達(dá)的完善以及在合作過程中人格的發(fā)展等是教師更加應(yīng)該關(guān)注之所在。這樣，才能把合作學(xué)習(xí)落到實(shí)處。

問題六：創(chuàng)設(shè)游離于教學(xué)內(nèi)容之外的“情境”為哪般？

教學(xué)情境就其廣義來說，是指作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定的情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從狹義來認(rèn)識(shí)，則指在課堂教學(xué)環(huán)境中，作用于學(xué)生而引起積極學(xué)習(xí)情感反應(yīng)的教學(xué)過程?！白寣W(xué)生在生動(dòng)具體的情境中學(xué)習(xí)”是新課程倡導(dǎo)的重要理念之一，創(chuàng)設(shè)行之有效的教學(xué)情境，不僅可以使學(xué)生輕松掌握知識(shí)和技能，而且可以使學(xué)生更好地體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容中的情感，形成有意義的價(jià)值取向。為此，廣大教師都非常重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。但是，筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學(xué)中過于注重教學(xué)的情境化，逢課必是情境引入，不考慮創(chuàng)設(shè)情境的目的及有效性，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。

案例：某教師在一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)公開課教學(xué)中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天米老鼠要和我們一起學(xué)習(xí)，你們喜歡嗎？”學(xué)生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是米老鼠頭像

+復(fù)習(xí)題，其次是米老鼠頭像+例題，再次是米老鼠頭像+鞏固練習(xí)，最后還是米老鼠頭像+總結(jié)。課堂上簡單地附著個(gè)米老鼠的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”又有什么價(jià)值？

評(píng)析：筆者認(rèn)為，我們今天把教學(xué)情境重新提上議程，并非指以前的課堂教學(xué)沒有情境，而是說我們以前對(duì)于教學(xué)中的情境重視不夠、挖掘不夠、有意識(shí)的創(chuàng)設(shè)不夠。因其對(duì)于有效教學(xué)又發(fā)揮著巨大作用，今天重提是要引起廣大教育工作者的注意，挖掘、創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境。從這個(gè)意義上說，上述案例中的教師存在著一種為“創(chuàng)設(shè)情境”而“創(chuàng)設(shè)情境”之嫌，難免顯得生硬，效果不佳。實(shí)際上情境是人的一種心理狀態(tài)，包括教師通過媒體提供的學(xué)生未曾見過或沒有印象的和諧的間接情境，以及學(xué)生在真實(shí)境地所感受到的與學(xué)習(xí)“主題”相吻合的實(shí)際情境。無論處于哪種情境，學(xué)生都能感覺到一種自然狀態(tài)。而只有在這種自然狀態(tài)下，學(xué)生才會(huì)完全融入整個(gè)教學(xué)情境，從中體味教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值所在，才會(huì)起到預(yù)期的效果。從這個(gè)意義上說，并不是所有教學(xué)活動(dòng)的展開都需要渲染間接情境，也不是所有的間接情境創(chuàng)設(shè)都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)有利，這也就是案例中的教師所忽視的。

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境要求教師從學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，充分了解學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平；針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境；教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)能夠包含學(xué)科知識(shí)、能力因素以及相關(guān)學(xué)科的因素；能具有調(diào)動(dòng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)和成長的情意因素。同時(shí)，對(duì)于實(shí)際教學(xué)情境的挖掘和利用是課堂教學(xué)情境的主渠道，教師要致力于對(duì)本地本校本班資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的盡可能真實(shí)的問題情境，引發(fā)學(xué)生思考，顧及學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，組織學(xué)生合作，循序漸進(jìn)以達(dá)到師生和諧共振的境界。反之，如果情境創(chuàng)設(shè)不能讓學(xué)生身臨其境，不能有效激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，不能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，不能促進(jìn)學(xué)生多元智力的協(xié)調(diào)發(fā)展，那么，這樣的教學(xué)情境寧可摒棄。

問題七：多媒體教學(xué)“滿堂灌”——這是新課程倡導(dǎo)的多媒體教學(xué)嗎？

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)越來越受到師生的重視?，F(xiàn)代教學(xué)媒體的運(yùn)用，為教學(xué)信息獲取的便捷和高效的傳遞提供了可能，為教學(xué)質(zhì)量的提高奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中使用多媒體進(jìn)行教學(xué)，能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量，這是不容置疑的。但是，不少教師在運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，仍存在不少誤區(qū)。

案例：上課鈴一響，教師立刻坐到教室一角的多媒體操控臺(tái)上，“同學(xué)們，今天我們開始學(xué)習(xí)《白兔和月亮》一課，請(qǐng)看老師的課件演示……”課件中圖文并茂、五彩繽紛，使學(xué)生大開眼界，興奮異常。一節(jié)課下來，學(xué)生仍然興意盎然，黑板上卻一個(gè)字也沒有出現(xiàn)……

評(píng)析：在課堂教學(xué)中運(yùn)用多媒體進(jìn)行教學(xué)，一方面要合理利用傳統(tǒng)教學(xué)媒體，同時(shí)應(yīng)積極引進(jìn)現(xiàn)代教學(xué)媒體，使二者恰當(dāng)結(jié)合，相輔相成。這樣既能準(zhǔn)確、迅速地傳輸教學(xué)信息，又能及時(shí)反饋調(diào)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的整體優(yōu)化。然而，案例中的這類教師片面孤立傳統(tǒng)教學(xué)，努力追求多媒體教學(xué)，致使課堂教學(xué)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。筆者認(rèn)為，諸如此做法的一線教師應(yīng)辯證地看待教學(xué)手段使用的問題，對(duì)“多媒體教學(xué)”進(jìn)行重新審思。

目前的課堂教學(xué)在多媒體方面出現(xiàn)了一系列的問題：有些教師為追求表面效應(yīng)而忽視多媒體應(yīng)用的科學(xué)性，對(duì)多媒體教學(xué)目的認(rèn)識(shí)不明確而使媒體的輔助作用取代了教師的主導(dǎo)作用、課件展示圖文不一而與教材內(nèi)容不相呼應(yīng)、課件制作嘩眾取寵導(dǎo)致課堂走馬觀花、對(duì)學(xué)生的主體作用重視不夠而“喧賓奪主”，以及忽視學(xué)科的特殊性而普適性地采用現(xiàn)代教育技術(shù)等。

筆者認(rèn)為，在多媒體教育教學(xué)實(shí)踐中，廣大教師應(yīng)處理好傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體、教材與課件、教學(xué)板書與屏幕演示之間的關(guān)系，運(yùn)用多媒體教學(xué)要做到目的明確、講究實(shí)效、及時(shí)反饋和調(diào)控、綜合運(yùn)用各種媒體，調(diào)動(dòng)師生積極參與活動(dòng)。另外，還要確保課件制作專業(yè)精良，具有很強(qiáng)的感染效果。

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