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中小學教師范文第1篇

第一條為了提高中小學教師隊伍整體素質，適應基礎教育改革發(fā)展和全面推進素質教育的需要，根據《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規(guī)定。

第二條本規(guī)定適用于國家和社會力量舉辦的中小學在職教師的繼續(xù)教育工作。

第三條中小學教師繼續(xù)教育，是指對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業(yè)務素質進行的培訓。

第四條參加繼續(xù)教育是中小學教師的權利和義務。

第五條各級人民政府教育行政部門管理中小學教師繼續(xù)教育工作，應當采取措施，依法保障中小學教師繼續(xù)教育工作的實施。

第六條中小學教師繼續(xù)教育應堅持因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合的原則，采取多種形式，注重質量和實效。

第七條中小學教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓周期。

第二章內容與類別

第八條中小學教師繼續(xù)教育要以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。中小學教師繼續(xù)教育的內容主要包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)；專業(yè)知識及更新與擴展；現代教育理論與實踐；教育科學研究；教育教學技能訓練和現代教育技術；現代科技與人文社會科學知識等。

第九條中小學教師繼續(xù)教育分為非學歷教育和學歷教育。

（一）非學歷教育包括：

新任教師培訓：為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置的培訓。培訓時間應不少于120學時。

教師崗位培訓：為教師適應崗位要求而設置的培訓。培訓時間每五年累計不少于240學時。

骨干教師培訓：對有培養(yǎng)前途的中青年教師按教育教學骨干的要求和對現有骨干教師按更高標準進行的培訓。

（二）學歷教育：對具備合格學歷的教師進行的提高學歷層次的培訓。

第三章組織管理

第十條國務院教育行政部門宏觀管理全國中小學教師繼續(xù)教育工作；制定有關方針、政策；制定中小學教師繼續(xù)教育教學基本文件，組織審定統編教材；建立中小學教師繼續(xù)教育評估體系；指導各省、自治區(qū)、直轄市中小學教師繼續(xù)教育工作。

第十一條省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門主管本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育工作；制定本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育配套政策和規(guī)劃；全面負責本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育的實施、檢查和評估工作。市（地、州、盟）、縣（區(qū)、市、旗）人民政府教育行政部門在省級人民政府教育行政部門指導下，負責管理本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育工作。

第十二條各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領導下，具體實施中小學教師繼續(xù)教育的教育教學工作。中小學校應有計劃地安排教師參加繼續(xù)教育，并組織開展校內多種形式的培訓。綜合性高等學校、非師范類高等學校和其它教育機構，經教育行政部門批準，可參與中小學教師繼續(xù)教育工作。經主管教育行政部門批準，社會力量可以舉辦中小學教師繼續(xù)教育機構，但要符合國家規(guī)定的辦學標準，保證中小學教師繼續(xù)教育質量。

第四章條件保障

第十三條中小學教師繼續(xù)教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支。地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續(xù)教育人均基本費用標準。中小學教師繼續(xù)教育經費由縣級及以上教育行政部門統一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小學和其他教育機構教師的繼續(xù)教育經費，由舉辦者自籌。

第十四條地方各級人民政府教育行政部門要按照國家規(guī)定的辦學標準，保證對中小學教師培訓機構的投入。

第十五條地方各級人民政府教育行政部門要加強中小學教師培訓機構的教師隊伍建設。

第十六條經教育行政部門和學校批準參加繼續(xù)教育的中小學教師，學習期間享受國家規(guī)定的工資福利待遇。學費、差旅費按各地有關規(guī)定支付。

第十七條各級人民政府教育行政部門應當采取措施，大力扶持少數民族地區(qū)和邊遠貧困地區(qū)的中小學教師繼續(xù)教育工作。

第五章考核與獎懲

第十八條地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師繼續(xù)教育考核和成績登記制度?？己顺煽冏鳛榻處熉殑掌溉?、晉級的依據之一。

第十九條各級人民政府教育行政部門要對中小學教師繼續(xù)教育工作成績優(yōu)異的單位和個人，予以表彰和獎勵。

第二十條違反本規(guī)定，無正當理由拒不參加繼續(xù)教育的中小學教師，所在學校應督促其改正，并視情節(jié)給予批評教育。

第二十一條對中小學教師繼續(xù)教育質量達不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應責令其限期改正。對未按規(guī)定辦理審批手續(xù)而舉辦中小學教師繼續(xù)教育活動的，教育行政主管部門應責令其補辦手續(xù)或停止其舉辦中小學教師繼續(xù)教育活動。

第六章附則

第二十二條本規(guī)定所稱中小學教師，是指幼兒園，特殊教育機構，普通中小學，成人初等、中等教育機構，職業(yè)中學以及其他教育機構的教師。

中小學教師范文第2篇

中小學教師繼續(xù)教育模式是指在基礎教育領域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內容、手段、管理與評價等。內在構成要素所組成的結構、要素之間的不同關系決定模式的實質，起主導作用的要素體現模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。

2研究概述

繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標與內容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育模式在呈現多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩(wěn)定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內最近十幾年關于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續(xù)教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究?！肚钒l(fā)達地區(qū)中小學教師隊伍建設典型經驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區(qū)中小學教師現狀及原因進行了分析，在此基礎上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅動型模式?！敦毨У貐^(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯動式教師培訓模式?！督處煂I(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統的闡述和分析?！吨行W教師繼續(xù)教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統闡述了“協作——探究”培訓模式?！督處熃逃Ｊ窖芯俊?靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續(xù)教育模式進行了研究?！督處熇^續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學歷指向的模式、基于區(qū)域協作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式?！督處煂I(yè)化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式?！督處熍嘤栄芯颗c述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎項目學習的教師培訓模式研究。

期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續(xù)教育模式的反思與重構”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式?！盎诮處煱l(fā)展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現教師發(fā)展特色?！斑m應社會發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓機制?！巴ㄟ|地區(qū)農村小學教師專業(yè)化發(fā)展現狀分析與對策研究”提出農村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網絡交流和專家引領等模式?！斑呥h貧困山區(qū)小學教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區(qū)小學師資現狀以及教師繼續(xù)教育情況進行全面系統的闡述和分析?！吧贁得褡咫p語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。

3分析與思考

通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續(xù)教育模式進行解讀。目前國內存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續(xù)教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關理論與實踐逐步完善的過程。在內容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數據處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續(xù)的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導意義。

總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經濟發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實際的研究不多，已有的農村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標。

第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應體現教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統性。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應具有一定的階段性和系統性。但是，現實中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經驗以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導致繼續(xù)教育模式缺乏長遠的、系統的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質量。為此，我們應該加強相關研究，進一步探索m能夠與教師已有經驗建立聯系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。

中小學教師范文第3篇

關鍵詞：開放式培訓；研訓一體培訓；校本培訓

中小學教師繼續(xù)教育是中小學教師入職后素質的再提高工程，自“八五”期間開始從全國范圍內自上而下抓中小學教師素質提高，讓教師從師德修養(yǎng)、教育教學基本功、教育觀念與理論、教育教學能力以及教師學科技能與水平，還有計算機等方面都得到了很大的進步和提高。在培訓過程中，中小學教師繼續(xù)教育在實施中出現了一些實際問題，比如：培訓的針對性和實效性的問題、教師學習積極性的問題、培訓內容和模式陳舊的問題等。其中，如何對教師培訓模式進行創(chuàng)新是培訓機構、部門迫切需要探究和解決的問題，我個人作為棗莊市市中區(qū)教師進修學校師訓處的一名教師，聯系自己工作中的實踐經驗，就培訓內容和模式創(chuàng)新談一下自己的幾點看法。

一、更新培訓觀念，樹立“大培訓觀念”，變封閉式培訓為開放式培訓

多年來的中小學教師培訓是傳統的計劃模式的培訓，培訓內容多是理論學習，培訓形式多是理論講授。這種培訓與教師的實踐脫節(jié)，教師被動學習，積極性不夠高。要使中小學教師培訓工作真正開展得有成效，我個人認為最關鍵的是要變過去的封閉式培訓為開放式培訓，這種“開放”體現在以下幾個方面：

1．培訓內容要從只重視理論學習向中小學教師的一線教育教學實踐開放

傳統的培訓多是專家講理論，教師學習理論。很多參加過培訓的教師反映，講高深的理論沒有用，關鍵是要求培訓者教給他們具體的教育教學策略。為此，在培訓內容方面我們進行了很大的改進。提前廣泛征求中小學教師的意見，充分地了解中小學教師的需求，然后再設計培訓內容，開設課程，真正做到有的放矢，讓培訓受到中小學教師的歡迎，培訓真正收到實效。

2．培訓時間要從短期培訓向長期跟蹤培訓延伸

過去的培訓多是請一些權威專家給部分骨干教師集中授課，這種短期培訓讓教師的實際收獲并不是很大。因此，將培訓時間從短期培訓延伸到中小學教師的實際教育教學活動之中，讓中小學教師在結束理論培訓之后，仍然可以在專家的指導下，結合自己的崗位工作，在教學中研究，在工作中解決問題。這樣就使教師的培訓由短期變?yōu)殚L期，將工作與研究結合起來。棗莊市市中區(qū)2007年開展的全區(qū)范圍內的名師培養(yǎng)對象培訓就是采用了這種培訓方式，把名師的培訓延伸到平時的課堂教學和教學科研中，對這些名師培養(yǎng)對象進行階段性的考核，這樣的培訓更能體現培訓的目的和作用，對教師的教研能力和業(yè)務水平的提高有很大的促進。

3．培訓空間要從培訓機構向中小學校拓展

傳統的培訓多是對中小學教師進行集中培訓，這種培訓存在很大弊端?，F在，越來越提倡將中小學教師的一線教學當做培訓的課堂，以教師所在中小學校為主陣地開展培訓。這樣既可以使培訓有的放矢，同時又可以方便教師，節(jié)約經費。棗莊市市中區(qū)開展的全區(qū)普通話輔導員的培訓工作，就能體現出培訓拓展的特點。首先是專家對全區(qū)中小學的普通話骨干教師進行集中輔導培訓，然后讓這些教師去各自所在的學校開展校內全員普通話培訓，市中區(qū)教育局隨時了解各校普通話培訓情況，把普通話培訓主陣地放在學校，以達到培訓的最終目的。

二、運用多種培訓組織模式，不斷創(chuàng)新，嘗試“研訓一體培訓”，讓培訓工作落到實處

1．組織教師培訓的方法和模式

（1）集中培訓，即將中小學教師集中在培訓機構集中學習。

（2）校本培訓，由學校發(fā)起、組織，在學校中進行的在職培訓的形式。（3）現代遠程培訓，是以計算機與網絡為手段的“網絡培訓”，在線學習、視頻、專家在線答疑、同伴交流互動。這幾種培訓模式是我們經常采用也是卓見成效的培訓方式，效果也是不錯的。但是，這些培訓模式容易造成培訓期間效果顯著，培訓結束，教師在培訓中學到的新理念未必能滲透到教學中去的后果。

2．有效開展研訓一體培訓模式

針對目前培訓模式存在的問題，我們創(chuàng)新采用了一種新的培訓模式――研訓一體培訓（研培結合培訓），讓培訓工作落到實處?！把小敝附萄校芭唷敝概嘤?，讓教師在培訓中把教育科研與培訓有機結合起來，以教研帶動培訓，以培訓促進教研，促進教師素質的提高。研訓一體培訓是一種實施全員培訓的組織模式，把教學研究中的問題作為培訓內容，對教師實施有針對性的培訓，改進教育教學，提高教師教育教學的能力和水平。研訓一體培訓在教師的教育教學實踐中進行，將教師的教育教學實踐和培訓有機結合起來，在實踐中探索，在研究中改進實踐，引導教師在研究中提高。

實踐證明：“研培結合培訓模式”以中小學管理和教育教學改革中的熱點、難點問題為培訓內容，培訓更富有針對性和實效性。這種培訓模式改變了培訓與教研的分離狀況，使教師培訓與教師的教育教學工作聯系緊密，符合廣大中小學教師的實際需求，更能適應教育改革發(fā)展對教師素質的要求。

三、協助中小學校充分發(fā)揮校本培訓的優(yōu)勢，提高教師培訓的針對性和時效性

多年來，一直以高校和教師進修院校為主陣地的培訓模式，已經不能很好地適應新形勢下的中小學教師培訓工作的需求了。加強校本培訓，將中小學教師培訓的重心由院校下移到各中小學是今后教師繼續(xù)教育的方向。

1.發(fā)揮遠程教育研修培訓優(yōu)勢，協助中小學校加強校本培訓

校本培訓的優(yōu)勢在于能夠提高教師培訓的針對性、時效性，緩解工學矛盾突出、教師參與積極性不高等問題，使教師培訓工作收到較大的成效。2009年的假期，棗莊市市中區(qū)教師進修學校對市中區(qū)4000多名不同學科的教師進行了遠程教育學科研修培訓，教師們在網絡平臺上接受授課、課后輔導、答疑、作業(yè)和考試。學員可以實現網上調閱課件、交流、完成作業(yè)、自測、考試等。通過遠程學科研修培訓，教師們在教學科研上獲得了豐富的經驗，個人教學能力水平有了巨大的飛躍和提高。而且在學習中能夠及時獲得最新的豐富的信息，與教育發(fā)達地區(qū)實現資源共享。

2.到農村中小學校指導開展校本培訓的好處

到農村中小學校指導開展校本培訓，緩解了農村中小學校工學矛盾、經費短缺的矛盾，提高了培訓工作的針對性、實用性和時效性。同時也調動了教師學習積極性，增強了學習主動性，使教師樂于學習，自主學習，使農村中小學教師培訓工作真正落到了實處。

綜上所述，培訓部門對當前教師的繼續(xù)教育工作作出了不懈的努力，在很多的培訓工作中已經卓見成效。我們深知：在我國當前新課程新理念的教育改革形勢下，今后的教師繼續(xù)教育模式一定會向著以培養(yǎng)教師生存和發(fā)展的能力、創(chuàng)新能力、終身學習的能力方向發(fā)展。因此，教師教育培訓內容、模式的發(fā)展與創(chuàng)新顯得特別重要。個人認為：在培訓模式上進行創(chuàng)新與發(fā)展應以原有培訓模式為基礎，在內容和形式上要更貼近教師工作的需求，以實用為最終目的進行相關的教師培訓，才能進一步提高中小學教師繼續(xù)教育的質量，確保中小學教師繼續(xù)教育取得更好的實效。

參考文獻：

［1］李風英.教師繼續(xù)教育工作的難點及解決辦法［J］.中國成人教育，1997（8）:25.

［2］李建平.教師培訓：新理念，新模式［N］.中國教育報，2003-12-23.

［3］劉麗俐.中小學教師繼續(xù)教育培訓模式研究［M］.北京：中國人事出版社，2003.

中小學教師范文第4篇

關鍵詞:農村;中小學教師;流失;動因

中圖分類號:G625

文獻標志碼:A

文章編號:1673-291X(2009)21-0255-02

一、農村中小學教師流失現狀分析

目前,網絡就農村大學生比重日益下降,引起了社會的高度重視,通過網絡的調查顯示,城鄉(xiāng)差距的進一步拉大是造成農村大學生減少的根本原因,而農民窮,無錢供養(yǎng)孩子上學;農村窮,教育條件(硬件)太差,教學質量上不去;農業(yè)窮,教師待遇太差,基本沒有發(fā)展前途,留不住好教師,教學質量極其差。

1.顯性狀態(tài)流失。顯性狀態(tài)流失就是指原本從事教學的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關聯的職業(yè),或從農村教育領域流向城市及發(fā)達地區(qū)從教。顯性狀態(tài)流失造成農村教師流失嚴重,骨干力量不穩(wěn)定。由于受農村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場經濟影響,我國多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉(xiāng)村教師往城市擠”的現象,教師隊伍中主干力量不穩(wěn)定,教學骨干連年大量流失,農村中小學成為向經濟發(fā)達地區(qū)以及城市輸送優(yōu)質師資的基地。中國現有1 000多萬中小學教師中,農村地區(qū)教師占80%。為了解農村教師隊伍情況,教育部師范司委托江漢大學對全國22個省區(qū)的農村教師隊伍現狀進行調研。數據顯示,我國農村中小學教師在年齡、學歷構成、職業(yè)認同感等方面都存在嚴峻的現實問題。

流失嚴重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學教育學院劉平秀在武漢一所初中學校了解到,1998年后該校就未曾進過一位師范專業(yè)畢業(yè)教師?！?002年時初三班主任全部流失,之后連續(xù)三年語文教研組長流失,三年共流失教師11人?！闭n題組發(fā)現,教師逐級向上流動,鄉(xiāng)鎮(zhèn)向縣城流動,縣城向省城流動。據西寧市教師繼續(xù)教育中心統計,西寧市連續(xù)三年向社會招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學骨干教師。調查發(fā)現,一般小學、中心小學、一般中學2004年比2005、2003年流失多,中心中學教師流失人數逐年減少,2004―2005年各學校流失人數都在降低。

2.中間狀態(tài)流失。中間狀態(tài)流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對象是套取國家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會關系和權力背景,他們依靠其親屬的權勢掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態(tài)流失的比例之高,令人擔憂。這種現象在農村中小學中十分普遍,而此現象也進一步的催生了隱性狀態(tài)的流失。

3.隱性狀態(tài)流失。隱性狀態(tài)流失是指一部分教師雖然留在教學領域,但心思不在教學工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態(tài)度,渾渾噩噩地熬日子現象。這種流失最終導致了教師在工作中主次錯位、不努力工作和混日子的嚴重后果。這種流失對象盡管留在教師崗位上,但不謀求對工作的盡職盡責,沒有追蹤本學科的發(fā)展動向,沒有更新知識的意識,不能給學生傳授新知識,不愿探索新的教學方法和教學手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現象的直接后果,就是教學質量下降,使教育無法達到其培養(yǎng)人才的目的。

二、農村中小學教師流失的動因探究

在市場經濟條件下,每個理性人都是“利己主義者”。他們所活動的目的就是為了追求個人的成本最小化、利益最大化。盡管社會一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進行贊譽和宣揚,但是教師本身就具有二重性,他除了在社會公眾中具有楷模性外,他還是一個社會自然人。

1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業(yè)要求從業(yè)人員有較高的專業(yè)素養(yǎng)及綜合素質,更具備較高的人力資本儲備,因而每位從業(yè)人員必須預付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業(yè)人員必須接受教育所花費的成本,即從小開始學習一直到工作時所花費的一切費用,再加上工作期間的生活費等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機會成本。間接成本就是在學習和工作期間,因從事教師職業(yè)所放棄的機會成本,也就是他不從事教師行業(yè)而從事其他行業(yè)所應獲得效益。

我們假設農村教師對收益的期望值是W,實現收益期望值的機會值是V,教師實際的收益是Y,我們對下面可能存在的三種情況進行分析:

(1)當Y>W + V 時,會留下任教,勤懇工作。(2)當Y< W+V 時,會放棄教師的職業(yè),另尋他就。(3)當Y= W-V 時,會進行逆向選擇,存在著隱性狀態(tài)流失和道德風險。

第二種情況我們可稱作顯性狀態(tài)的流失,當其實際收益小于其成本時,任何人都會放棄其目前的工作而另尋他就;當實際收益小于預期收益時,就職者則處于一種不穩(wěn)定狀態(tài)。農村中小學教師的顯性流失在收益上存在以下幾個方面問題:其一,農村中小學教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農村中小學教師的待遇和當地高收入行業(yè)相比也偏低。當成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業(yè)高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協調,特別是實際收益小于預期收益,這是農村骨干教師流失的主要原因。

第三種情況是隱性狀態(tài)的流失,隱性狀態(tài)流失是一種“雞肋”現象。所謂“雞肋”現象就是指現在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現在部分農村中小學教師一方面對教師行業(yè)的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業(yè)固定、養(yǎng)老保障、有閑暇假日等優(yōu)惠條件所吸引,而對教師職業(yè)依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的徨狀態(tài),出現“雞肋”現象。因為他們既不滿教師的收入和高強度的工作,又不敢冒險離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態(tài)來對待工作。這類教師的工作態(tài)度會對學生造成極大的傷害。我們通過對農村中小學生的學習狀況的調查獲知,教師的不盡責和對學生不負責的態(tài)度是農村學生學習激情不高、輟學率高的重要原因。從社會經濟角度而言,這些人使社會付出的教育成本,沒有得到應有的收益,造成了教育資源的浪費。這些人沒有為社會的進步和發(fā)展作到應有的貢獻,沒有為國家未來的人才儲備做好培養(yǎng)工作,在應受到道德譴責的同時,管理部門也應采取相應的措施。

“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導致農村中小學教師供給不足和職業(yè)倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實現效用最大化,才能留住教師,使教師產生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。

2.教師的行為受個人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動方案。教師作為消費者,要想自己的效用達到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優(yōu)的商品組合。農村中小學教師的對效用的偏好不僅僅體現在其收益上,而更多地體現在其他方面的偏好,例如,個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現等等。

按照序數效用論中消費可能線和收入―消費曲線對消費者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線I1和I2,每條線表示購買兩種商品的所有組合給個人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:

其中,X軸線表示個人生活開支,而Y軸線表示個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現等等(假設這些是可以用貨幣衡量)。對于農村中小學教師而言,其初始的消費可能線,即預算線為A1B1,表示教師收入的約束線。在E1點達到效用的最大化。而教師作為理性經濟人,不會僅僅滿足于當前的效用最大化,而是會繼續(xù)追求個人效用偏好最大化的E2點。而E2點表示在教師收入和商品價格既定條件下,教師能夠購買到的多種商品數量更大的組合,預算線則是教師購買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費行為的限制條件。如圖所示,預算線A1B1和A2B2相比,A2B2是收入較高的線,而無差異曲線I1和I2相比,I2是效用較高的曲線。當A2B2與I2相切于E2時達到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經濟人,他們會作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。

三、結論

制度經濟學家認為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會更加有利于社會及個人的發(fā)展,人們致力于生產活動的愿望取決于個人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國農村中小學教師的各項管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進行相關的制度建設和完善,關注農村中小學教師的收入、生活及其人生價值的體現也是穩(wěn)定農村中小學教師隊伍的關鍵。

參考文獻:

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中小學教師范文第5篇

【關鍵詞】中小學教師 教師效能感 調查

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0169-02

一、研究背景

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出，“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍?！苯處熓翘岣呓逃虒W質量的關鍵性因素，而教師效能感高低則是對優(yōu)秀教師衡量的重要指標之一。

教師效能感是指“教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念”，并分為個人教學效能感和一般教育效能感兩個維度，前者指教師對自身教學能力的自信，后者指教師對教育教學作用的一般信念。研究表明，教師效能感對教師的職業(yè)認同、教學投入以及教學成績等都有不同程度的影響，同時也會顯著作用于學生個體。西方學者Armor和Berman在教師教學效果評估研究中證實了教師的教學效能感是提高學生學習成績的重要預測變量。

在新一輪基礎教育課程改革背景下，教師作為改革的具體推動者在實踐中會遇到諸多的問題與困難，研究證實高效能感的教師更能以積極的心態(tài)和有效行動來應μ粽健1狙芯慷員本┦兄行Ы淌π能感展開調查，了解目前教師效能感所處水平與階段，對教育行政部門及學校采取行動提高教師效能感，確保教育教學穩(wěn)步發(fā)展、課程改革不斷深化具有重要意義。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究兼顧城鄉(xiāng)及學校辦學水平等因素，從北京市抽取了四所學校，涵蓋了高中、初中、小學三個學段，其中公辦學校三所，民辦學校一所，共獲被試210名，獲得有效問卷192份，統計結果如表1：

表1 調查對象的分類特征統計情況

（二）調查工具

采用俞國良、辛濤等人在Ashton和Glbson量表的基礎上設計的適合我國教育實際的教師效能感量表，包括個人教學效能感和一般教育效能感兩個維度。本研究對量表采用了李克特五點計分方式，用分值的大小表示教師效能感的高低。

（三）調查結果

1.北京市中小學教師效能感總體情況

表2 北京市中小學教師效能感得分情況

整體來看，北京市中小學教師效能感均值為3.85分，處于中等偏高水平。個人教學效能感為4.18分，一般教育效能感為3.29分，兩個維度得分均處于中等偏上水平，經檢驗發(fā)現，個人教學效能感均值顯著高于一般教育效能感（P〈0.001）。

2.不同群體的教師效能感情況

（1）不同性質學校教師效能感情況及差異比較

調查發(fā)現，公辦學校教師效能感（3.77分）顯著低于民辦學校教師效能感（4.00分）（P〈0.01）。

個人教學效能感維度，公辦學校（4.15分）和民辦學校（4.30分）二者之間無顯著差異。一般教育效能感維度，公辦學校（3.18分）顯著低于民辦學校（3.58分）（P〈0.01）。

（2）不同學段教師效能感情況及差異比較

小學（3.95分）和中學（3.87分）兩個學段之間教師效能感無顯著差異。

個人教學效能感維度，小學和中學均值分別為4.25分、4.24分，一般教育效能感維度，二者均值分別為3.47分、3.26分，檢驗后發(fā)現，兩個維度不同學段間無顯著差異。

（3）不同性別教師效能感情況及差異比較

男教師效能感均值（4.01分）顯著高于女教師（3.31分）（P〈0.05）。

個人教學效能感維度，男、女教師均值分別為4.31分、4.15分;一般教育效能感維度，二者均值分別為3.49分、3.25分，檢驗后發(fā)現，兩個維度不同性別之間無顯著差異。

（4）不同教齡教師效能感情況及差異比較

5年及以下（3.75分）、6-10年（3.83分）、11-20年（3.95分）和21年及以上（3.80分）不同教齡之間教師效能感無顯著差異。

個人教學效能感維度，隨著教齡的增長，分值呈上升趨勢。檢驗后發(fā)現，不同教齡之間存在顯著差異（P〈0.01），進一步比較發(fā)現，5年及以下教齡均值為3.96分，顯著低于6-10年教齡（P〈0.05）和11-20年教齡（P〈0.01）以及21年及以上教齡（P〈0.01），而后三者教齡之間無顯著差異。

一般教育效能感維度，5年及以下和11-20年教齡均值最高，均為3.39分;6-10年教齡次之;21年及以上教齡均值最低。檢驗后發(fā)現，不同教齡之間存在顯著差異（P〈0.05），進一步多重比較發(fā)現，21年及以上教齡均值顯著低于5年及以下、6-10年和11-20年教齡均值（P〈0.05）。而后三者教齡之間無顯著差異。

圖1不同教齡教師個人教學效能感均值

圖2不同教齡教師一般教育效能感均值

（5）不同職稱教師效能感情況及差異比較

小學學段，小教二級及以下（3.86分）、小教一級（3.63分）和小教高級（4.01分）三類職稱之間教師效能感無顯著差異。

個人教學效能感維度，小學二級及以下均值為4.09分，小教一級為3.98分，小教高級為4.39分;一般教育效能感維度，三類職稱均值依次為3.46分、3.03分、3.40分;經檢驗后發(fā)現，兩個維度上小學學段不同職稱間均不存在顯著性差異。

中學學段，中教二級及以下（3.90分）、中教一級（3.78分）和中教高級（3.82分）三類職稱之間教師效能感無顯著差異。

個人教學效能感維度，中教二級及以下（4.17分）、中教一級（4.16分）和中教高級（4.32分）三者之間不存在顯著差異。一般教育效能感維度，隨著職稱升高，分值呈下降趨勢，檢驗后發(fā)現，不同職稱之間存在顯著差異（P〈0.05），進一步多重比較發(fā)現，中教二級及以下職稱均值（3.43分）顯著高于中教高級（3.00分）（P〈0.05），而中教一級和高級之間無顯著差異。

（6）不同學歷教師效能感情況及差異比較

調查發(fā)現，本科及以下（3.84分）和碩士及以上（3.86分）兩類學歷之間教師效能感無顯著差異。

個人教學效能感維度，本科及以下均值為4.18分，碩士及以上均值為4.21分;一般教育效能感維度上，兩學歷均值依次為3.27分、3.37分，檢驗后發(fā)現，兩維度不同學歷間無顯著差異。

三、結論與分析

（一）北京市中小學教師效能感良好，處于中等偏高水平。兩個維度上，個人教學效能感顯著高于一般教育效能感

從調查結果來看，北京市中小學教師效能感呈現較好狀態(tài)，滿分5分，均值為3.85分，高于理論中值1.35分，但也出現了最低值2.56分，這說明還存在部分教效能感較低現象。

兩個維度上，個人教學效能感均值顯著高于一般教育效能感。多數教師對自己個人教育教學能力是比較自信的，這和近些年我國加大力度采取多種培訓方式提高中小學教師專業(yè)素養(yǎng)有關。然而，面臨孩子的成長受到社會、家庭、學校三方的培養(yǎng)現狀，使得部分教師降低了學校教育對于孩子影響程度的信任度，導致了一般教育效能感較低。在如今基礎教育改革深化的背景下，教師是基層教育教學改革的具體推動者和實踐者，這過程中會面臨諸多問題與困難，對自身業(yè)務、工作態(tài)度等都是一個挑戰(zhàn)，所以提高教師效能感勢在必行。

（二）教師效能感上，不同學段、教齡、職稱和學歷之間無顯著差異，不同學校類型、性別之間存在顯著差異

中小學教師在不同學段、教齡、職稱和學歷之間教師效能感不存在顯著差異，但發(fā)現民辦校教師效能感顯著高于公辦校，這和樣本選取有關，本研究中選取三所公辦校和一所民辦校，其中民辦校屬于教育教學成績排名較為靠前的私立國際學校，其辦學思想和管理體制等都比較先進和完善。本結論能否推廣，還需擴大調查的廣度與深度，進一步證實。性別上，發(fā)現男教師效能感顯著高于女教師，這和國內多數學者研究結果保持一致。在中小學學段，女教師數量遠大于男教師，女教師效能感的高低顯著影響教育教學質量，相關部門應采取多種方式進一步提高女教師效能感。

（三）個人教學效能感維度， 不同學校類型、學段、性別、職稱和學歷間無顯著差異，不同教齡之間存在顯著差異

個人教學效能感維度，不同學校類型、學段、性別、職稱和不同學歷之間均不存在顯著差異。而在不同教齡之間，發(fā)現5年及以下、6-10年、11-20年、21年及以上之間隨著教齡增長，個人教學效能感也呈現上升趨勢，但5年及以下教齡均值顯著低于后三者。這是由于隨著教齡的增長，教師個體專業(yè)技能等都有了發(fā)展和提高，自然對個人教學能力的自信度逐漸增強，5年及以下教師由于剛剛步入教學崗位，一切都處于適應階段，對于組織教學、班級管理、德育溝通等方面經驗尚少，遇到突發(fā)問題較多，可能會應付不暇，難免不夠自信。

（四）一般教育效能感維度，不同學段、性別和學歷間無顯著差異，不同學校類型、教齡和職稱之間存在顯著差異

一般教育效能感維度，不同學段、性別和學歷之間沒有顯著差異，而不同學校類型上，發(fā)現民辦校顯著高于公辦校，這和選取樣本有關，還需擴大樣本量，進一步調查證實結論;不同教齡間發(fā)現，21年及以上教齡均值顯著低于5年及以下、6-10年、11-20年教齡均值。這是由于隨著教齡的增長，工作經驗和自身家庭教育經驗的豐富，老教師對于學校教育的重要性越來越持有保守態(tài)度，而更相信孩子的成長是由社會、家庭等諸多因素共同作用的結果。研究還發(fā)現中學學段，二級及以下職稱顯著高于中教高級，這是由于剛入職的青年教師受師范學校教育影響，對于學校教育充滿自信，相信學校教育可以改變學生個體。有關教育行政部門應采取方式固化青年教師對于學校教育的信任度。

參考文獻：

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