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韓語教學論文范文第1篇

1留學生學習漢語的中級階段

這一階段的留學生已經掌握了基本的漢語語音、語法，學習水平和難度都有了一定的提高。這時，留學生非常容易產生懈怠情緒。因為與初級階段相比他們已經有了很大的進步，但是想要達到高級階段還有非常大的困難。例如有許多學生到了中級階段，仍然非常努力地學習，可是成績并不理想，不像初級階段學習時見效顯著，付出就會有回報。遇到這種情況，許多學生會感到無助，對漢語學習失去興趣，對自己的學習能力失去信心。此時，老師通常會和學生聊天，了解學生最近的學習狀態(tài)，并且寬慰學生，讓他們認識到學習的瓶頸期是很正常的現(xiàn)象。如果學生在此階段稍稍取得了一點成績，老師應對學生進行適當?shù)墓膭钜约蔼剟?，并和學生一起總結成功經驗，讓他們對自己的漢語學習充滿自信。我個人認為，在這個階段，許多有經驗的對外漢語老師都是受到了斯金納操作性條件作用學說的影響。斯金納把條件作用分為兩類：應答性條件作用（即經典性條件作用）和反應性條件作用（即操作性條件作用）。經典性條件作用是刺激（S）—反應（R）的聯(lián)結，反應是由刺激引起的；而操作性條件作用則是操作（R）—強化（S）的過程，重要的是跟隨操作后的強化（即刺激）[4]。斯金納認為，操作性條件作用與兩個一般的原則相聯(lián)系：任何反應如果隨之緊跟強化（獎勵）刺激，這個反應都有重復出現(xiàn)的趨向。任何能提高操作反應率的刺激都是強化刺激。斯金納的操作性條件作用學說也給了我們對外漢語教學一些啟示：當留學生處在學習的瓶頸期時，一旦做出了一些努力或者是取得了一些成績，教師應該給予口頭表揚或者物質獎勵，給學生一個強化刺激，讓他這個好的現(xiàn)象伴隨著強化不斷地出現(xiàn)，從而提高漢語學習的水平。

2留學生學習漢語的高級階段

高級階段的留學生已經能和中國人用正常的語速進行交流，在交流過程中很少出現(xiàn)錯誤，基本能完整地用漢語表達自己的意思。這個階段的留學生漸漸開始向自己感興趣的領域發(fā)展。比如有的學生喜歡中國古典文學，課下他們會自己閱讀古典文學名著。在閱讀過程中，他們會遇到許多困難。但是基于他們已有的知識和對漢語的了解，他們可以借助工具書，憑借自己的能力解決相當一部分問題。這種現(xiàn)象可以用格式塔的學習理論進行解釋。德國格式塔心理學家苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列試驗，證明了黑猩猩的學習是一種頓悟，而不是桑代克認為的嘗試錯誤。在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組成有機的整體，在頭腦中構造和組織一種格式塔。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。[5]試驗中的大猩猩，起初無論怎么努力都夠不到籠子外面的香蕉，但是當它將兩根竹竿連在一起的時候，發(fā)現(xiàn)可以觸碰到香蕉。這個過程非常的緩慢而且偶然，但是卻是大猩猩的突然發(fā)現(xiàn)。高級階段的留學生面對一些問題時，起初有可能會覺得無從下手，但是，當許多資料和已有的知識擺在一起的時候，他們將這些知識和技能在大腦中重新組合，也許會發(fā)現(xiàn)這些知識之間的聯(lián)系，突然頓悟，進而順利地解決問題。而留學生的漢語水平也在一次又一次獨立解決問題的過程中產生了質的飛躍。

3結語

韓語教學論文范文第2篇

自20世紀二十年代開始，西方哲學的研究重心逐步的轉移到了方法論上。此時的哲學家們開始強調知識的確定性與可驗證性。他們對形而上學開始排斥，并試圖將哲學建立在科學的基礎上，語言哲學也應運而生。語言哲學所關心的范疇主要包括了：指稱、意義、真值、言語行為等等。語言哲學的研究成果為現(xiàn)代語言學的發(fā)展，特別是語義學與語用學的發(fā)展打下了良好的基礎。話語隱含理論也是在這一時期產生的。美國語言哲學家格萊斯（Grice）對語言使用與會話邏輯進行了具有開拓性的研究，最終提出了話語隱含理論。格萊斯認為會話雙方能夠正確理解對方的意思并進行交流是因為會話時雙方都遵循了一些基本的原則，這些原則就是合作原則。合作原則的存在讓會話的雙方能夠在會話的過程中有默契的相互配合，并能夠相互理解對方話語中所蘊含的意思。合作原則的主要內容有四條準則：數(shù)量準則，質量準則，關系準則以及方式準則。數(shù)量準則要求話語內在能夠包含交談所需要的信息的同時又不能夠擁有超出所需信息的內容。質量準則要求講話的人所講的話中不能夠包含自知是虛假的內容，同時也不能夠包含沒有足夠證據(jù)的信息。關系準則要求所講內容必須要與會話的主題相關，不能夠偏移主題。方式準則要求語言內容必須要清晰明了，防止歧義的產生。然而在實際的交際過程中，經常會因為一些特殊的原因采用一些特色的語言技巧或者策略來故意違反合作準則中的一個或多個準則，讓談話者自己的真實意圖能夠通過隱晦的方式表達出來。在會話的過程中，當會話的話語在表面上違背了合作原則時，會話的另一方就需要根據(jù)當時的語境等一些內容來推斷出會話所隱含的意義。而格萊斯則稱這種在會話交際中推導出來的隱含信息為“會話含義”。

二、話語隱含理論在大學英語教學中的應用

大學英語閱讀教學是為了讓學生能夠具備較強的英語聽說讀寫能力，讓大學生能夠運用英語來進行信息交流，并幫助學生掌握良好的語言學習方法，為他們打下良好的基礎，使得他們能夠更好的適應社會與經濟發(fā)展的需要。學生想要利用英語來進行信息交流，就必須要能在英語交際的過程中講話者所表明的觀點和態(tài)度，并能夠對講話者的話語進行分析、推理、判斷和綜合概括。

（一）話語隱含在大學英語聽力教學中的應用

自2005年2月以后，大學英語四級考試由100分制改為710分制，其中聽力所占比例大大增加。這充分的證明，大學英語將更加的重視學生聽力能力的發(fā)展。將話語隱含理論運用到大學英語聽力教學中去，能夠有效的引導確實去正確的理解會話語的言外之意。在實際的語言交際中，人們往往會因為各種原因，經常有選擇性的避免通過語言來直接的表達出自己的真實觀點或者意圖，而是會采用比較委婉間接話語來含蓄的表達自己的觀點或達到自己的意圖。面對這種情況，如果能夠有效的利用話語隱含理論，那么就能夠在交際的過程中了解到對方的弦外之意，而學生在聽力考試時更是能夠“知己知彼”，有技巧的捕獲各種話語發(fā)出者的弦外之音，進而能夠正確的解題。由此可知，大學英語教師與高校學生如果能在聽力的教與學中高效的利用話語隱含理論，那么聽力理解的教學工作就能夠取得事半功倍的成效。

（二）話語隱含在大學英語口語教學中的應用

通常情況下，許多中小學英語教師都是教完音標就覺得完成了任務。這就直接使得很多學生到大學后在學習英語時不能夠通過語音的方式來傳達自己的意味深長的言外之意或者是理解他人的言外之意。這樣的后果就使得很多學生即使是過了四級、六級也很難在與外國人用英語交流時通過發(fā)音來表達自己的言外之意或者是理解他人的言外之意。其實就如我們的母語——漢語一樣，通過不同的發(fā)音方式往往能起到表達言外之意。在實際交際過程紅能夠表達出會話隱含的言外之意的有語音因素、知識因素。其中語音因素主要包括了重音（stress）、音長（length）、停頓（pause）和語調（intonation），知識因素主要包括了背景知識、情景知識、相互理解這幾方面。在實際交際的過程中通過不同的重音、音長、停頓、語調可以讓一句話表現(xiàn)出不同的意思。例如“Sheisyourgirlfriend．”這一句話，如果是重讀主語“she”，那么就能夠表達出一種疑惑的語氣，表示質疑；如果是均衡重讀，那么就表達一般陳述，是在陳述一個事實；而如果是重讀賓語“girlfriend”，那么就包含了肯定、欣賞或驚喜的態(tài)度在里面。知識因素幫助學生理解話語之中的隱含之意十分重要。學生要掌握英語就必須要了解其背景文化，缺乏背景文化的支持，在理解言外之意方面就會存在嚴重的缺陷。會話都是建立在一定的情境之上的，情境因素幫助學生理解言外之意十分重要，不論是在聽力考試中還是在英語交際的過程中都必須要對產生會話的情境有充分的了解。而相互理解則是指的會話的雙方必須要明白自己的話能夠被對方所理解。

三、會話隱含理論所帶來的英語教學啟示

在任何一門非母語的語言教學中，讓學生能夠理解其所包含的隱含信息都是一個十分復雜的認知過程，而能否正確的領會話語中的隱含信息則直接的關系到能否正常的使用這門語言進行交流。英語作為一門學生們學習的第二語言，如何讓他們能夠真正的理解講話人的話語中的隱含意義，是長期以來困擾教師以及學生們的難題。通過話語隱含理論的運用筆者認為要幫助學生學會領會英語會話中的言外之意需要做好以下幾個方面：

（1）在課堂教學的過程中，要選擇適合的材料，為學生播放不同場景中的對話，引導學生們去對其中的談話者的方式、語氣、語音語調等與所表達的意思之間的關系進行分析，提高他們的語境意識；

韓語教學論文范文第3篇

1．量詞的形象色彩。漢語中量詞多具有形象性，這是追求語言美的結果。量詞不僅僅在漢語中承擔著表示量的作用，量詞還會對它所修飾的事物進行外形等的刻畫與描繪。有時是對事物部分特點的描寫也有對事物整體特征的描繪。舉例如:“一眉新月”“一輪明月”“一鉤弦月”同樣是月亮，漢語可以用三個不同的量詞“眉、輪、鉤”來形容。三個不同的量詞表示了月亮不同的形態(tài)特點，這樣直接在量詞上體現(xiàn)出區(qū)別而且三個量詞都極具形象性。這是其它語言不可比擬的。2．漢語量詞的感彩。感彩大體上在此分為褒義、中性、貶義。同樣是形容人的量詞有“個、位、伙、撮等”它們除了表示數(shù)量上的區(qū)別外感彩也是有很大區(qū)別的，“一個人”中的“個”只是單純的計量并無褒貶的色彩在里面，也就是是中性色彩的量詞。而當我們在使用“位”時，后面的對象多是學者、教授、客人等地位較高，說話者比較尊敬的人。在使用“位”的時候表達了褒義色彩?！盎铩迸c“撮”是偏貶義色彩的量詞，在使用中“撮”的貶義色彩更濃，只用于“一小撮壞人、犯罪分子”等，而“一伙人”的貶義色彩會降很多。3．漢語量詞的語體色彩。漢語中語體色彩大致分為口語和書面語兩種，書面語較為正式、口語則更加靈活?！耙荒ㄐ标枴薄耙幻钻柟狻薄耙粚脤W生”這些都出現(xiàn)在書面語中，口語中也可以這樣說。相反口語中多用的量詞也可能出現(xiàn)在書面語中。隨著語言的不斷發(fā)展口語與書面語之間是可以相互轉化的。

二、量詞對外教學的難點

1．量詞的有無世界上任何語言都能表達數(shù)量概念，只不過表達的方式不盡相同。漢語的量詞是比較特殊的一個詞類。因為它是漢藏語系特有的詞類，雖然英語、日語等語言也存在一些表量的詞但與漢語的量詞相比有很大不同。在留學生學習漢語量詞的過程中不能進行語言的直接遷移，漢語量詞的豐富性和復雜性是任何語言都不可比擬的。即使留學生掌握了一些基本的量詞也不能夠很準確的應用，一般留學生學習量詞會出現(xiàn)這樣的情況:“個”的泛化，在了解了量詞“個”后，會將它使用在每個名詞前。如“一個人”“一個演出”“一個旅游”等，在這些應用中顯然存在著不合理甚至是錯誤的用法。2．量詞的靈活性漢語是靈活的語言，漢語詞性復雜、用法靈活、語法多變，就量詞而言它的用法也是十分復雜的。一般情況下、量詞與名詞形成固定的搭配如“一匹馬”“一頭牛”“一只雞”是不能說成“一只馬”“一匹?！薄耙活^雞”的。但是除了普通話的量詞外漢語中還存在大量的方言量詞，方言與普通話在音義上有很大的差別。這樣的差別同樣表現(xiàn)在量詞上，現(xiàn)代的作家把方言中的量詞大量的運用在寫作中，如莫言在《透明的紅蘿卜》中寫到“很驚異很新鮮地看到一根紫紅色的頭巾輕飄飄地落到黃麻桿上?！逼渲械念^巾用量詞“根”來形容，這是在漢語普通話中基本不使用的表達，但可能存在在方言中，方言量詞暫時不建議留學生學習。

三、結語

韓語教學論文范文第4篇

在對外漢語教學中實施“體驗式”教學模式是著眼于留學生漢語思維習慣的養(yǎng)成，能夠在深刻理解中國文化的基礎上靈活自如地學習漢語知識。其過程為幫助學生認知，進而理解漢語思維習慣，再逐步內化，經過反復操練，經由語言輸出的檢驗和反饋，最終逐步形成漢語思維習慣。我們采用了情景模擬法、現(xiàn)場實踐法、比較分析法等多種教學手段，對象為近兩年來所教授的喀麥隆留學生和一個美國留學生，教學效果比較明顯。下面詳細陳述試驗過程及實施情況。

（一）結合漢文化挖掘教學內容，啟發(fā)漢語思維

在給學生講解語言點時，要時刻注意到漢語與其他語言的異同?？溌W生精通英語和法語兩種語言。因此，我們在講授漢語知識時主要還是強調漢語與英語的異同，要預先充分設想學生可能會產生的理解困難。漢語作為一種綜合性語言，虛詞和語序起到了非常重要的作用，這就會導致有些問題學生不太好理解。如漢語中的修飾語，不論長短，都放置在被修飾成分之前。如學生會說“我喜歡杭州非?！薄拔蚁爰液堋钡鹊?。這就需要耐心地向學生解釋，漢語是“流水式”的語言，中心語和修飾語往往同時出現(xiàn)，而且修飾部分一定位于中心語之前。應該說“我非常喜歡杭州”“我很想家”等。然后再讓他們自己組織幾個類似的句子，有錯誤及時糾正。經過反復講解和訓練，學生們加深了認識并成功掌握這一現(xiàn)象。提到漢語語序，漢語的時間表達方式也不同于英語。漢語的語序是從整體到個體，如“2013年3月28日下午3點20分”“中國浙江省杭州市江干區(qū)下沙學源街998號”“每周五晚上我都要在學校教學樓旁邊的花園里坐一會兒”等，這也給他們的學習帶來了一定的困難。但認知語言學家認為，時間順序是人類認識世界的一種基本現(xiàn)象，是人類認知結構中最重要的概念之一。在漢語中，往往是先發(fā)生的事先講，后發(fā)生的事后講，從無到有，逐步展開，語序與時序有較高的象似對應性，兩者往往自然合拍。這說明漢語的語序結構直接反映現(xiàn)實的時序結構，漢民族的認知猶如對現(xiàn)實生活的臨摹一樣。然后讓他們體會現(xiàn)實生活中順序的特點，再反復操練，他們會在認知的基礎上深刻理解并掌握這一語言現(xiàn)象。

（二）遇到難的知識點，盡可能運用恰當?shù)睦碚?/p>

來啟發(fā)教學在漢語學習中，詞匯教學一直是教學的重點和難點，尤其是漢語有的詞匯，如“量詞”，仔細分析之后我們會發(fā)現(xiàn)，實際上英語中是沒有專門一類量詞的。而漢語中有一類詞專門只做量詞，沒有其他用處，所以說“形形量詞的大量使用”是漢語語法的一個重要特點，這就給留學生的學習帶來了一定的麻煩。例如：為什么說“一顆米?！?，而不說“一顆西瓜”；為什么說“一條黃瓜”，而不說“一條西紅柿”。這就需要教師對“顆、條”等量詞的詞義做形象解釋，以便讓他們理解并掌握。要理解“顆”，先看其形旁“頁”。“頁”是個象形字，在甲骨文中的寫法是“”，像個人頭，所以《說文》“頁，頭也”［1］4355。因此，“顆”在《漢語大字典》中被這樣解釋：《說文》“顆”，小頭也。從頁，果聲［1］4378。發(fā)展到后來引申為量詞，僅與體積比較小的物體搭配?！懊琢！陛^小，用“顆”；而“西瓜”較大，不用“顆”。而“條”則是《說文》“條”，小枝也［1］176。因此，它的本義是“細長的樹枝”，引申為量詞，用于細長的東西。這樣講解他們既了解了漢字文化，又較深刻地理解了這些量詞的用法。方塊型漢字的書寫和認讀對于留學生來講也是一大難題。首先要學習的是筆畫。學生曾提出“筆畫‘’（提）和‘丿’（撇）為什么寫法不一樣，但寫出來看起來是一樣的啊”，我便帶了本毛筆字帖來，告訴他們，漢字最初都是軟筆來寫的?？梢钥吹?，這兩個筆畫的運筆方向及最后的效果是不一樣的。雖然我們硬筆寫出來有時看著一樣，實際上是兩個完全不同的筆畫，漢字就是由這些各不相同的筆畫通過空間組合形成的。這樣他們就知道了這些筆畫的來歷以及具體的運筆方法，也可借機向學生介紹漢語書法這一博大精深的文化。然后我送了他們每人一本字帖，一支毛筆，鼓勵有興趣的同學去學習中國書法。這樣，既有效地講解和學習了漢字的筆畫，也成功地向他們推薦了一門中國文化，可謂“一石二鳥”。語言學習離不開學習者對如上一個個語言點知識和技能的逐步掌握。教師需要在恰當時間精心組織關于中國文化的主題活動，鞏固和升華學生對漢語特點的整體把握能力。

（三）創(chuàng)設多種體驗模式，促進內化漢語思維

良好的語言環(huán)境對語言學習有著重要的作用。語言環(huán)境分為物質環(huán)境和人文環(huán)境兩種。物質環(huán)境指在學習者的生活環(huán)境中精心布置漢語標識、有中國文化特色的飾物符號，多看漢語書籍，多聽漢語歌曲、多看漢語的影像資料等。人文環(huán)境指創(chuàng)設一個有利于漢語學習者進行漢語交往、學習與生活的環(huán)境。對于在我國學習的學習者，我們可以鼓勵他們多結識中國朋友，多參加本地的一些活動（如自己喜歡的體育項目踢足球、打籃球等），盡可能增加接觸和運用漢語的機會。在本研究中，我們共創(chuàng)設了如下一些體驗模式，效果還不錯。1．在具體情境中體驗。真實的語言情境對學習者學習語言非常重要。漢語學習也不例外。教師要想辦法為學生營造更多符合真實生活場景的情境。例如，買東西、問路、打電話等。在我們學習買東西這一節(jié)時，提到了一些表達，如“請問，這個怎么賣”“這個多少錢”“蘋果多少錢一斤”“蘋果一斤多少錢”“多少錢一斤蘋果”等等。課堂學習后做練習還是有點生疏。下課時告訴學生，課后可以自己去練習買東西。接著又安排一次實習課，帶他們去菜市場和數(shù)碼市場這些真實的情境中，去和老板練習買東西用語。經過一上午的走訪，他們已經能流利地使用有關詢問價格和商量價格的用語，如“可以便宜／少點嗎”“太貴了”“很便宜”等等。每到一個柜臺或攤位前，會很自然說“你好，請問這個怎么賣”“可以便宜點嗎”等。同時還學會了很多蔬菜以及電子產品的中文名稱，如蘿卜、紅薯、玉米、白菜、山藥等，還有移動硬盤、手機外殼、內存條等。這樣看來，實際的生活情境對于學習語言來說，能起到非常重要的促進作用。學習者身處這樣一個環(huán)境，親身體驗到了語言的語境及表達方式以及是否對錯等?？傊覀儜摼筒煌掝}多多開展學生合作互動的活動，多到現(xiàn)實情境中去體驗，一定會起到事半功倍的效果。2．在多媒體互動中體驗。心理學家的研究表明，多渠道的輸入學習內容，充分調動學習者的各種感官，特別是視覺和聽覺，能使學習者獲得最佳的學習效果。有關研究也同時表明，成人學習第二語言，有其自身的規(guī)律，他們已具備了對客觀事物的理解和認知的能力，缺少的只是第二語言的表達能力。教學中我們可以借助多媒體的作用，利用形象直觀的圖形圖像作為橋梁，使學生盡快地建立起母語和目的語之間的關系。例如，學生最初學習拼音和聲調時，看些較為夸張的口型發(fā)音訓練的視頻資料很有幫助。非洲學生有些發(fā)音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外聲調也比較難。通過多媒體視頻反復播放口型的變化，講解發(fā)音技巧，讓他們互相看彼此的口型與視頻里的是否一致，聽自己的發(fā)音和準確發(fā)音是否相同，反復訓練。課后練習的時候注意口型的準確性，平時上課的時候遇到錯誤的地方就糾正。一個學期結束，發(fā)現(xiàn)他們的發(fā)音和聲調的準確性大大增強，而且也比較自然了。在對外漢語教學中利用多媒體，不僅能為學生提供規(guī)范的語音、語調，還可提供真實的語言使用范例。如我們講到幾個能愿動詞（如“可以、能、會、要”等）的區(qū)別時，可以通過多媒體多選擇幾組體現(xiàn)這些詞匯不同點的真實語境，讓他們真正體會其中的差異。然后再自己多設計幾組對話，多造幾個句子，反復訓練，最終效果還是不錯的。

（四）采用多種操練方法，養(yǎng)成漢語思維習慣

“體驗式”教學模式是一種有效的教學方法，但不可否認大量的語言材料輸入是學習外語不可缺少的環(huán)節(jié)。成功掌握9門外語的語言學家斯蒂夫•考夫曼在總結他學習漢語的經歷時就提到課堂學習之外自己大量的密集學習。就漢字而言，他每天都要加大自己識記漢字的量，后來，每一天都差不多要掌握30多個生詞。所以學生進行大量的語料輸入，不斷練習，也是學好語言的必經之路。除了課外的大量聽說訓練外，課堂上教師要組織多種形式的練習以激發(fā)學生的學習興趣。目前筆者所嘗試過的教學法有快速回答法、復述法、概括法等?？焖倩卮鸱ㄊ墙處熖岢鰡栴}后，讓學生用簡短的語句快速回答的一種思維教學法。多用于初級階段。筆者所帶的班級正好是零起點，所以此類教學法就是重點。課文相對來說比較簡單，內容比較少，逐步加快回答速度，可以逐步強化他們的漢語思維，以免總是通過翻譯成英語再來理解漢語。通過將近半個學期的訓練，達到了比較理想的效果。學生基本可以用漢語思維來直接理解課文內容。復述法是讓學習者把讀過的課文內容和情節(jié)簡略地復述出來的思維教學法。本學期學生進入了第二個學期的學習，逐步要求他們用復述法來回答問題。學生在復述課文內容時，既可以用書中的語句，也可以摻進自己的話語。因為是剛剛讀過的課文內容，學習者無須用母語幫助思維，用漢語直接來表述大意，多少帶有一點兒創(chuàng)造性，所以是培養(yǎng)、訓練漢語思維的好辦法。實踐中也確實取得了不錯的效果。概括法是要求外國學生對課文或閱讀材料的段落大意和中心思想進行概括的思維訓練法。要求學習者在對課文內容融會貫通的基礎上，重新組織和創(chuàng)造語句。這是在培養(yǎng)、訓練、檢驗他們的理解能力、思維能力和表達能力。這更能促進學習者形成漢語思維的習慣。但是由于學生還只是第二個學期的學習，所以這種方法還沒有正式實施。這些操練的方法都有助于學生在體驗漢語表達方式的基礎上，逐步養(yǎng)成直接用漢語來思維的習慣。實際也取得了不錯的效果。

（五）選擇恰當“體驗”方式，注重學生的語言輸出

語言知識的學習、語言能力的培養(yǎng)，最終的目的是要達到更好的語言交流效果，即要注重學生的語言輸出。因此需要強調的是教師要引導學生在語言實踐中及時修正語言知識，鞏固并提高漢語表達技能。當然，對于不同階段的學生要有不同的方法。對于初學者而言，語言訓練的主要場所是課堂。他們練習的對象應該是教師或同學。練習中要以鼓勵為主，注意保護每個學生的學習熱情和信心，使他們越來越敢說。到了高級階段，則要鼓勵他們走向具體情境，大膽地與漢語使用者進行交流和溝通，有錯必糾，能夠準確大膽地使用漢語。

二、實踐“體驗式”教學模式的反思

韓語教學論文范文第5篇

關鍵詞: 對外漢語教學文化教學文化因素原則

21世紀以來,隨著中國國際地位的不斷提高,中外交流的渠道和范圍不斷拓寬,并由此引發(fā)了具有世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”。這種變化,一方面使我國的對外漢語教學事業(yè)有了突飛猛進的發(fā)展,另一方面也對對外漢語教學提出了更高的要求。傳統(tǒng)的以語言機能為重心的對外漢語教學模式已經不能滿足漢語學習者渴望了解中國文化和進行深層交流的需求,文化教學的重要性越來越被人們所認識。筆者就對外漢語教學中的文化教學進行了一些探討,并提出了三點教學原則。

一、文化因素是對外漢語教學的重要組成部分

從本質來看,語言是文化的一部分,同時也是承載文化的工具。文化學習和語言學習是一個相輔相成的過程,文化因素在語言教學中的重要性不容忽視。對此問題,北京語言大學教授、原國家對外漢語教學領導小組辦公室主任呂必松先生曾經指出:“在學習外語的過程中,必然會遇到一些不熟悉或難以理解的文化現(xiàn)象,這類文化現(xiàn)象就成為理解和使用目的語的文化障礙。要消除這種文化障礙,在第二語言教學中就必須同時進行相關文化因素的教學……對這類文化現(xiàn)象進行專門的研究,建立起系統(tǒng)的理論,不但是第二語言教學的迫切需要,而且也是語言理論建設的一項重要任務?！盵1]

具體到對外漢語教學,文化因素及其教學應是其重要組成部分。

首先,語言存儲著豐富的文化信息,而文化信息的傳達則必須以語言為中介,兩者共生共存,互相依托。從語言學習的角度看,很多詞語的意義來源于特定的文化背景,詞語表面的指示意義包裹著含有文化因素的“內涵義”。如果不了解文化背景,不明白其內涵義,就難以理解語言的真正意義。

如“愚公移山”這個寓言,可以說是中國男女老少皆知的故事,對其寓意也不會有人提出異議。可是,外國學生聽了這個故事后,有的說“諷刺了一個真正傻的老頭兒”,有的說“批評了不聽別人勸的人”,接著他們會提出問題:“為什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力氣把山挖平呢?”這反映了學生思維的活躍,同時也說明了他們對中國文化傳統(tǒng)和民族性格缺乏了解。他們不明白,在中國,愚公是以一個不怕困難的形象進入千家萬戶的,他象征著中華民族堅韌性的斗爭精神。只有當我們把這個寓言產生和使用的文化背景講解清楚以后,才能解除學生的困惑。

其次,對外漢語教學中的教和學都受實用原則的支配。外國人學習漢語,或者是為了當教師、做翻譯,或者是為了解、研究中國,或者是為從事經濟和文化交流活動。因此,他們在學習過程中始終對中國文化保持著濃厚的興趣和認識欲望。剛開始,他們想學的就是怎樣打招呼,怎樣問候,怎樣稱呼別人,等等;有的才學會一些常用詞語,就迫切地想了解中國人的家庭觀念、社會習俗,而到了中高級階段,他們更是對中國人的思維方法、民族心理、風土人情和潛在的觀念差異等十分敏感。學生對交際文化知識的濃厚興趣和學習勁頭,從教學對象方面來看,表明交際文化與語言學習和使用的密切聯(lián)系,說明單純地學習語言不能滿足需要。從教師方面來看,面對的不是自幼生長在母語文化環(huán)境中的中國學生,教師必須在教學中采用同教中國學生完全不同的方法。因此,在教授目的語的同時,教師應有意識地把目的語文化傳授給學生,以彌補他們這方面的缺陷,使他們把語言技能轉化為實際的交際能力,達到正確使用漢語的目的。

二、在文化教學中應遵循的三點原則

首先,總體設計,循序漸進。

所謂文化教學的總體設計就是在全面分析對外漢語教學中文化教學的各種內外因素,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案,對教學目標、教學內容和教學途徑等作出明確的規(guī)定,使各個教學環(huán)節(jié)成為一個互相銜接的、統(tǒng)一的整體。[2]

在進行總體設計時,循序漸進是我們應遵守的重要原則。一般地說,初級漢語教學的重心是語音和漢字等基礎語言知識的訓練。對于外國學生來說,了解和掌握漢語的音、字、詞、語法的規(guī)律更重要。因此,這一階段的教學,語言以外的文化內容還是少一些為好。即便遇到具有風俗語義的詞語,也不宜采取介紹和說明的方式,而應采取簡單注解的方式,盡可能不分散學生對語言規(guī)律的注意力。相應地,這一階段的文化教學應集中介紹漢字文化。漢字是中國傳統(tǒng)文化的載體,體現(xiàn)著中華民族的傳統(tǒng)思維方式和審美觀點,是初學漢語者探求中國文化的金鑰匙。掌握漢字文化是外國人了解中國文化的第一步。

中級階段,口語課和漢語課的文化內容都有增加,應將語言教學和文化教學并重。這一階段的語言教學主要集中在使外國學生掌握并運用大量的漢語詞匯和句式。漢語詞匯浩如煙海,意義相當豐富多彩,其中所蘊含的文化底蘊寬廣而深厚。漢語幾乎每個詞、成語、俗語、歇后語、諺語、慣用語的后面都有一個文化背景,漢語詞匯能給學生展開一個廣闊的文化空間。而掌握不同的漢語句式能使學生具備語言交際能力。中級階段漢語課的文化內容,對教材提出了更高要求,學生除了考慮字、詞、語法等方面與初級及高級教材接軌之外,還要兼顧到文化內容的系統(tǒng)性,把系統(tǒng)的語言知識和系統(tǒng)的文化內容有機地結合起來,使二者互為表里,同步上升。

高級漢語教學是以傳播中國文化為主要內容,使學生理解并掌握中國文化的各個方面,提高在現(xiàn)實生活中的語言交際能力。這一時期的文化教學集中在介紹中國的文學、歷史、地理、習俗及中國人的思維方式和道德觀念;進行中外文化的多方對比,從中總結出中國文化的特點,有利于外國學生與中國人在更深層次上的交流。

其次,區(qū)分學生的文化圈,有針對性地因材施教。

來自不同國家和地區(qū)的學生屬于不同的文化圈,在教學過程中教師應該以此把握對外漢語文化教學的層次。

受中國文化影響很深的東亞、東南亞國家,如日本、韓國、朝鮮、新加坡等國,中國文化的若干深層次的精神內涵已經融入到這些國家的文化中。例如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念,韓國文化里有許多諸如“遠親不如近鄰”這樣的俗語和“虛歲”這樣的習俗,在日語中使用大量的漢字和偏旁。對這些國家的學生來說,理解和接受中國文化知識就比較容易,可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。

相反,像歐美、非洲等許多中華文化圈以外的學生,其本民族文化與中國文化有很大反差,學生起點較低,文化教學的重點應放在物質文化層面,并且要注意適度與適量。在詞匯教學中,教師要講清漢語與學生母語中所包含的不同文化,避免混淆。對中華文化圈外的學生,教師必須等他們的語言及文化知識提高到一定水平后,再進行較高層次的文化教學。

再次,由于對外漢語教學的性質之一是“對外的”,教學目的在于培養(yǎng)外國學生使用漢語進行言語交際的能力,他們的交際活動又是“跨文化的”,因此,對外漢語教學中的文化教學也應該置于跨文化交際的維度之中來考慮。

近年來比較流行的多元文化互動綜合教學模式值得我們關注。該模式承認多元文化的存在,把學習者的本民族文化作為一個不可缺少的文化內容,以互動的方式與目的語發(fā)生關系,從而確定雙向文化教學的方向。[3]

如在介紹中國傳統(tǒng)節(jié)慶文化時引導學生對自己國家的節(jié)日風俗進行比較,使他們更加關注中華文化與其他文化的交流融合。在學習過程中,如果只是由教師闡釋中國文化的內容,缺乏學習者的呼應,就難以達到良好的教學效果。在進行對比時,學生還應盡量擺脫淺層的文化對比,避免以狹隘的思維方式簡化豐富的文化內涵,在母語文化和目的語文化之間進行對比和思考,將自身感受和客觀的敘述結合在一起,超越由教師陳述文化事實、學生簡單接受的教學模式,將文化教學也轉變?yōu)槿穗H溝通的過程。

對外漢語教學的大規(guī)模開展,歷史并不長,而其文化教學理論體系的建立,也經歷從無到有,逐漸豐富的過程。筆者對此問題的探索只是在教學實踐中的一點心得,不當之處希望得到專家的批評指正。

參考文獻:

[1]呂必松.對外漢語教學學科理論建設的現(xiàn)狀和面臨的問題[J].語言文字應用,1999,(4):3-11.