編者按：本論文主要從教師績效工資的性質(zhì)；教師績效工資制度的潛在風(fēng)險等進(jìn)行講述，包括了從工作報酬的構(gòu)成來看,教師績效工資是一種高激勵的外在報酬、從變動程度上看,教師績效工資是一種高爭議的變動性工資、績效工資的實施是否能提升教師的工作積極性、績效工資的實施是否會對教師之間的人際關(guān)系造成一定程度的破壞等，具體資料請見：

【摘要】研究認(rèn)為,教師績效工資具有正向激勵功能,但也會對教師人際關(guān)系產(chǎn)生負(fù)面影響,因此學(xué)校在實施教師績效工資改革時應(yīng)對其負(fù)面影響進(jìn)行控制。

【關(guān)鍵詞】教師績效工資

1研究背景

2008年12月,國務(wù)院頒布了《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》,規(guī)定從2009年1月1日起,義務(wù)教育階段的學(xué)校實施績效工資制度。

但是,我國義務(wù)教育階段目前所實施的績效工資并不是嚴(yán)格意義上的績效工資,而是以職稱工資為主、績效工資為輔的一種組合性工資。這主要是因為,在未推行績效工資改革之前,我國義務(wù)教育階段的教師工資結(jié)構(gòu)由崗位工資、薪級工資、津貼補(bǔ)貼和特殊崗位津貼四部分組成。實施績效工資改革后,也僅是將原有的津貼補(bǔ)貼部分替換為績效工資,績效工資在工資總體中的比重并不大。因此,本研究所指的教師績效工資并不是與學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r完全聯(lián)動的嚴(yán)格績效工資,而是在政府財政支持下,依據(jù)教師業(yè)績對教師部分工資所實施的一種再分配。

一、基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)存在的問題

我國基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)有著強(qiáng)烈的中國特色，在三十多年的發(fā)展中基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)工作取得了舉世矚目的成效，但同時也存在著不少問題。

1.教師培訓(xùn)過程中地位僵化

一段時期，基層的教師培訓(xùn)在組織實施上具有從上而下的命令式硬行性，在某種角度上帶有強(qiáng)烈的行政性和權(quán)威性，導(dǎo)致基層教師的地位只能處于盲目順從和消極服從的位置，長期的被動地位容易形成一線基層教師對教師培訓(xùn)工作的懈怠。

2.教師培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性

基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的范圍較廣、人數(shù)眾多，進(jìn)行一般的教師培訓(xùn)只能選擇共性的問題進(jìn)行強(qiáng)化和解決，這使得基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)缺乏對一線教師、新進(jìn)教師等不同層面教師的針對性指導(dǎo)作用，喪失了教師培訓(xùn)應(yīng)有的價值。

1新時期高職青年教師教學(xué)能力要求

高職教育主要是教授能力為主線，為行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的技能人才，包括應(yīng)用型人才和技能人才。高等職業(yè)教育不同于其他高等教育，高職教育主要是針對人才的實踐技能和一線工作能力培養(yǎng)，教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是實際動手能力與操作能力。這就要求高職教師以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線，教師在設(shè)計教育方案和傳授教育知識都要系統(tǒng)化、規(guī)范化培養(yǎng)方案，以“工學(xué)結(jié)合、理實一體”教育模式來制定符合要求的教學(xué)計劃，要讓學(xué)生感受到以“必需、夠用、實用”為原則來安排好高職教學(xué)內(nèi)容。因此，高職教師除了具備“傳道”的道德素質(zhì)和“解惑”的專業(yè)知識外，更要具備“授業(yè)”所需的高超的專業(yè)技能。高職教師重點體現(xiàn)在“職”字上，要求具有很強(qiáng)的職業(yè)技術(shù)能力、動手能力、實踐經(jīng)驗，并且具有將職業(yè)技術(shù)能力與經(jīng)驗傳授給學(xué)生的一整套教學(xué)方法。高職教學(xué)的特點就是理論與實踐的緊密結(jié)合，高職的課堂就是“生產(chǎn)車間”，“生產(chǎn)車間”就是教學(xué)的陣地。因此，新時期要求高職青年教師扮演好五種角色：導(dǎo)師、教授者、管理者、咨詢者和師傅。

2高職教師教學(xué)績效評價的現(xiàn)狀

2.1教學(xué)績效評價沒有體現(xiàn)

高職教育的特點因為高職教育的特殊性，教師教學(xué)績效也有不同的要求。高職教育是培養(yǎng)高素質(zhì)的技能人才，因而在教學(xué)的過程中，教師要突出其職業(yè)性的特點。但目前，高職教師教學(xué)績效評價缺少系統(tǒng)的工作分析，沒有體現(xiàn)出高職教師的特點，主要采用懲罰性評價為主，評價只重視結(jié)果，缺少對能力的關(guān)注，不重視過程，不重視教學(xué)潛力的發(fā)掘。

2.2評價缺乏明確的目的性

一、傳統(tǒng)教師教學(xué)績效評價特征與問題

1.傳統(tǒng)教學(xué)績效評價特征

我們對部分高校進(jìn)行了走訪，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)了高校的現(xiàn)有教學(xué)評價制度設(shè)計存在很多問題，甚至存在目標(biāo)導(dǎo)向的偏差，已經(jīng)成為高校提升辦學(xué)水平的嚴(yán)重障礙。具體來說，現(xiàn)有的教學(xué)評價活動呈現(xiàn)如下特征：其一，從評價對象上看，重視對教師個體評價，忽視對學(xué)科或教學(xué)單位的評價。多數(shù)學(xué)校的內(nèi)部教學(xué)評價對象僅限于教師個體，對下屬教學(xué)機(jī)構(gòu)基本不作評價和考核。這導(dǎo)致很多教師教學(xué)活動缺少團(tuán)隊合作精神，浪費了資源，不利于學(xué)校整體教學(xué)水平的提升。其二，強(qiáng)調(diào)對課堂效果的評價，忽視教學(xué)過程其他環(huán)節(jié)的評價考核。課堂效果是教學(xué)績效的核心要素之一，但對課堂效果進(jìn)行準(zhǔn)確評價存在很多困難。因此僅限于對課堂效果的評價，容易導(dǎo)致對教學(xué)績效評價的扭曲和誤判。其三，評價主體單一，部分學(xué)校存在過度重視學(xué)生評教的傾向，學(xué)生的意見能在一定側(cè)面反映教師教學(xué)情況。但不能否認(rèn)由于學(xué)生的知識積累的不足，對教師授課情況的判斷能力存在局限。因此單一學(xué)生評價難以全面反映教師教學(xué)水平。弱化了教師對學(xué)生引導(dǎo)作用的發(fā)揮，削弱了教師教學(xué)中的主導(dǎo)地位，對教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)產(chǎn)生不利影響。其四，對教學(xué)的評價結(jié)果存在過度使用的傾向。部分學(xué)校將教學(xué)評價結(jié)果直接用于學(xué)校年度評優(yōu)、職稱評定等方面，這造成了一些負(fù)面效果。高校職稱評定涉及廣大教師的根本利益，這種做法導(dǎo)致青年教師對評價結(jié)果過度關(guān)注，師生關(guān)系因此異化。教師間的惡性競爭，也影響到教師間合作，不利于教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)，從而制約了學(xué)校整體教學(xué)水平的提升。

2.傳統(tǒng)教學(xué)績效評價的消極影響

由于評價主體單一化，過分重視學(xué)生評教的情況帶來了一些惡果。其一，師生關(guān)系異化。很多青年教師由于顧忌學(xué)生的評價打分對自己的影響，對學(xué)生在課堂中的不良現(xiàn)象疏于管理，不管不問，助長了學(xué)生的不良習(xí)氣。其二，抑制了教學(xué)改革，導(dǎo)致教師上課過度追求趣味性，忽視科學(xué)性。學(xué)生對教師評價是有局限性的，學(xué)生評價以課堂效果為主，重視課堂的趣味性。根據(jù)我們的調(diào)查，部分學(xué)生對研究型教學(xué)等新的教學(xué)方法不適應(yīng)，由不適應(yīng)到抵觸。不適應(yīng)的原因在于受到了傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，認(rèn)為老師講得越多越好，越具體越好，越詳細(xì)越好。對教學(xué)方法創(chuàng)新也是有抵觸的。老師講的多學(xué)生看的就少，學(xué)生花時間少了，學(xué)習(xí)就輕松了。所以，當(dāng)教師希望通過少講而讓學(xué)生自己更多地去閱讀、思考和研究的時候，學(xué)生就不愿意了；教師布置的作業(yè)多了，學(xué)生就不高興了；若再給他一點有挑戰(zhàn)性的問題，他還會覺得老師在難為他們。其三，將學(xué)生評教作為對教師獎懲的唯一標(biāo)準(zhǔn)，惡化了教師關(guān)系。教師為了取得好的評價結(jié)果，彼此間協(xié)作關(guān)系演化為競爭關(guān)系，甚至惡性競爭，影響到團(tuán)隊合作。為了在競爭中占得先機(jī)，彼此在教案、課件的使用上防范，相互封鎖，不利于整體教學(xué)水平的提升及資源的優(yōu)化配置。

二、過程導(dǎo)向教學(xué)評價指標(biāo)體系設(shè)計

高校教師主要任務(wù)仍然是教學(xué)，培養(yǎng)人才?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出了“育人為本”的工作方針，對教師的績效考核更應(yīng)較多考慮教師在教學(xué)改革或課程設(shè)置上花了多少精力，在培養(yǎng)學(xué)生方面投入了多少心血，在育人的方式方法上采取了多少措施等，因此，在建立指標(biāo)體系時，既要考慮能定量的教師教學(xué)和科研方面的任務(wù)績效，也應(yīng)考慮不能定量的工作態(tài)度、育人效果等周邊績效，圍繞教師的德、能、勤、績等方面的態(tài)度與行為進(jìn)行綜合考核。

注重個人績效考核，團(tuán)隊績效關(guān)注不夠高校教師工作特點決定其離不開團(tuán)隊合作，因為個人知識能力的局限性，單個教師很難獨立完成教學(xué)、科研、社會服務(wù)等工作，一般需要廣大教師的通力合作。團(tuán)隊合作的精神和具有團(tuán)隊的意識是教師周邊績效重要的內(nèi)容之一，而當(dāng)前國內(nèi)高校在教師績效考核中只注重個人績效考核，忽視團(tuán)隊績效，這樣的考核體系必然突出個人英雄主義，唯我獨尊，抹殺團(tuán)隊的作用，長此以往引起教師之間的關(guān)系緊張，工作滿意度下降，不利于高校營造團(tuán)隊和諧的工作環(huán)境。

過分強(qiáng)調(diào)任務(wù)績效與獎懲的關(guān)系，忽視周邊績效目前國內(nèi)大部分高校對教師績效考核的做法僅局限于制定表格、填寫表格、考核打分這個層面上，用不同的數(shù)學(xué)量化方法來評價教師績效，形式和內(nèi)容單一，教師單方面完成，缺乏考核對象的相互評價，看不到績效差距，除考核結(jié)果量化的不同外，其余整體劃一，一視同仁。這樣的考核是缺乏整體性的，不能真實反映教師績效水平?？己诉^程中，績效考核的主導(dǎo)方向往往是偏向教師的任務(wù)績效完成情況，以教學(xué)課時和科研成果來評價教師績效，缺乏對教師個體發(fā)展的指導(dǎo)，缺乏對教師已取得成績的表彰和激勵，缺乏相互交流學(xué)習(xí)的開放平臺，導(dǎo)致教師的潛能得不到重視和開發(fā)，教師對學(xué)校的滿意度降低，教師養(yǎng)成急功近利的德風(fēng)、師風(fēng)和教風(fēng)，造成在績效管理中教師更重視任務(wù)績效的完成，而忽視周邊績效的提高。

完善周邊績效考核內(nèi)容通常我們的績效考評都是從“德、能、勤、績”四個方面進(jìn)行，這已經(jīng)成為考核的“規(guī)范”動作。筆者認(rèn)為，這四項內(nèi)容其本身就是任務(wù)績效和周邊績效的綜合考核。在實際考核中，對任務(wù)績效的考核基本已形成模版，易于操作，但對于周邊績效很少考核，甚至不考核，在考核體系指標(biāo)中，規(guī)定得較為模糊。因此在完善績效考核內(nèi)容時，必須正確處理任務(wù)績效與周邊績效在考核內(nèi)容中所占的比重。在實際考核中，可將周邊績效從上述四個層面進(jìn)行細(xì)化，再予以量化，確定為考核指標(biāo)。

明確周邊績效管理流程開展周邊績效管理時，首先要明確其目標(biāo)，制定符合實際的標(biāo)準(zhǔn)，這使學(xué)校擁有考核的依據(jù)，教師擁有自己的行動指南；其次對周邊績效的執(zhí)行情況進(jìn)行定期和不定期的檢查分析，對檢查分析結(jié)果要及時公開，發(fā)現(xiàn)問題及時處理，不斷促進(jìn)績效改進(jìn)；最后，要及時合理地進(jìn)行獎勵，激發(fā)教師參與管理的熱情，這樣有助于個人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)的協(xié)調(diào)趨同，從而使教師不斷改善工作方式，提高工作效率。

健全周邊績效反饋程序考核結(jié)果的公布并不意味著績效管理過程的完成，還應(yīng)有健全的長效反饋機(jī)制，周邊績效的反饋機(jī)制需從以下幾個方面人手：第一，周邊績效的內(nèi)容定性描述居多，容易給被考核者主觀性較強(qiáng)的感覺?？己苏邞?yīng)根據(jù)考核結(jié)果、教師個體特性，設(shè)計反饋面談計劃，要充分考慮教師對考核過程有疑慮的問題，并加以澄清說明；第二，選擇合適的時機(jī)、合適的地點進(jìn)行面談，就達(dá)成共識的問題，應(yīng)制定改進(jìn)計劃，明確改進(jìn)重點。對于暫時有異議的問題可再次協(xié)商面談。這樣通過績效反饋面談，使教師更能了解自己的績效，認(rèn)識自己的優(yōu)勢和不足之處；同時明確自己在完成績效目標(biāo)中面臨的困難，并更好的尋求解決問題的辦法，將問題和矛盾消除在萌芽中。