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一、全納教育思想的由來

特殊教育理論是建立在特定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的,當(dāng)某一社會(huì)對(duì)“殘疾”、平等等觀念發(fā)生變化時(shí),特殊教育的基本理論與教育形式也會(huì)隨之變化(Berdine&Black-hurt,1985)。全納教育直接起源于美國(guó)1950年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)(CivilRights),更遠(yuǎn)則可以追溯到文藝復(fù)興、法國(guó)啟蒙時(shí)期西方對(duì)平等、自由的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)。這些社會(huì)運(yùn)動(dòng)孕育了西方以個(gè)人自由、社會(huì)平等為價(jià)值目標(biāo)的社會(huì)文化基礎(chǔ),也為有特殊需要的人士平等、尊嚴(yán)地參與社會(huì)生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動(dòng)力(Winzer,1993)。二戰(zhàn)以后,美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)者提出了“分開就是不平等”的口號(hào),要求不同種族、群體平等參與社會(huì)生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)?；貧w主流的思想就是在民權(quán)運(yùn)動(dòng)及一系列相關(guān)的法庭案例辯論的基礎(chǔ)之上、以北歐的正?；逃瓌t為藍(lán)本、并在1975年頒布的94-142公法里得以確認(rèn)的。

94-142公法確立了非歧視性的鑒定、個(gè)別教育計(jì)劃、最少受限制環(huán)境即根據(jù)兒童障礙程度確定不同的教育安置形態(tài)的等級(jí)特殊教育服務(wù)體系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、資源教室、自足式特殊班、特殊學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等)等原則。全納教育思想是在回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,但全納教育并非回歸主流的自然延伸。相反,全納教育是在批判、反思回歸主流教學(xué)實(shí)踐失敗的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的(Skrtic,1991)。這些批判集中于94-142公法中與特殊兒童鑒定程序相對(duì)應(yīng)的等級(jí)制安置體系。例如,全納教育的倡導(dǎo)者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)對(duì)特殊教育與普通教育相互隔離、各自平行發(fā)展的雙軌制體系(dualsystem)提出明確的批評(píng),認(rèn)為特殊教育與普通教育應(yīng)該“重新組合、建構(gòu)、融合為一個(gè)統(tǒng)一的教育體系以滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需要?！?p•102)。

美國(guó)教育部前助理行政長(zhǎng)官,Will(1986)也指出回歸主流存在著:1、不科學(xué)的鑒定與障礙類別的劃分導(dǎo)致特殊教育效率低下。2、特殊教育與普通教育的各自平行發(fā)展,二者不能很好地協(xié)調(diào)以滿足學(xué)生的需要。3、等級(jí)制服務(wù)體系中兒童容易被隔離、歧視。4、家長(zhǎng)和教師經(jīng)常對(duì)兒童的教育安置,即兒童應(yīng)該在哪一等級(jí)中受教育,見解不同,容易造成沖突?？梢?回歸主流及94-142公法中用以確定兒童安置類型的特殊教育服務(wù)體系是根據(jù)兒童的障礙的程度來確定兒童教育環(huán)境受限制的程度,即隔離的程度的,是不公平的等級(jí)制度,違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想;并容易將兒童的障礙作為教育問題的原因,而非學(xué)校本身?xiàng)l件的不足①。全納教育的支持者們呼吁重組學(xué)校、破除教育的等級(jí)結(jié)構(gòu),使普通學(xué)校成為滿足社區(qū)內(nèi)所有兒童學(xué)習(xí)需要的地方。

二、何謂全納教育

全納教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明確提出后就成為特殊教育領(lǐng)域討論的焦點(diǎn)。盡管許多國(guó)家都將全納作為特殊教育發(fā)展的理想以及相關(guān)政策制定的理論依據(jù),但實(shí)際上人們對(duì)于全納教育是什么仍然眾說紛紜。以下是西方文獻(xiàn)中對(duì)全納教育的一些解釋。全納教育是家長(zhǎng)、教育者、及社區(qū)工作者發(fā)起的運(yùn)動(dòng)。它尋求創(chuàng)設(shè)以接納、歸屬、社區(qū)感為基礎(chǔ)的學(xué)校。全納教育通過在鄰近學(xué)校的高質(zhì)量(highquality)、年齡適合(Age-ap-propriate)的普通教室來實(shí)施,并得到所有兒童歡迎、承認(rèn)、甚至強(qiáng)調(diào)他們的價(jià)值。全納計(jì)劃尋求建立以滿足所有兒童的需要為目標(biāo)的、尊重個(gè)體差異為基礎(chǔ)的支持性社區(qū)(Salend,1998)。全納教育是指在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。

它更關(guān)心的是特殊兒童的權(quán)利而非學(xué)校校長(zhǎng)、教師、及心理學(xué)工作者的專業(yè)判斷與建議(Bailey&duPlessis,1998)。全納是一種態(tài)度,一種價(jià)值和信仰系統(tǒng)。全納學(xué)校的基本信念包括ABC:即接納(Acceptance)、歸屬(Belongs)、和社區(qū)感(Com-munity)。全納強(qiáng)調(diào)如何支持每個(gè)兒童特別的秉賦和需要,努力使校區(qū)內(nèi)的每個(gè)學(xué)生都感到被接納、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全納是一種價(jià)值傾向。它以所有的特殊兒童都有權(quán)與同齡兒童一起在自然的、正常的環(huán)境中生活與學(xué)習(xí)為前提。它強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生平等參與所有的學(xué)?；顒?dòng)的機(jī)會(huì)(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全納是指在最大程度上使有特殊兒童在普通教室受教育的努力。它傾向于讓學(xué)生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相關(guān)的支持與服務(wù)(Zionts,1997)。從上面的分析中可以發(fā)現(xiàn),全納的定義很模糊,內(nèi)涵與外延很不明確,很難為特殊教育實(shí)踐與教學(xué)提供準(zhǔn)確的、具有操作性的指導(dǎo)。因此,如其說全納教育是一個(gè)準(zhǔn)確的教育學(xué)術(shù)語,倒不如說它是人們的一種美好的教育理想、價(jià)值追求,亦或是一種教育哲學(xué)思潮。所以在理解全納教育的時(shí)候,不能僅僅將其視為簡(jiǎn)單的教育概念,而應(yīng)該更多的從特定的社會(huì)文化、政治經(jīng)濟(jì)背景來理解、分析。

三、回歸主流、一體化、及全納教育概念之間的關(guān)系

全納教育與回歸主流或一體化有很多相似的地方。如它們有著相同的社會(huì)文化與哲學(xué)基礎(chǔ),都源于美國(guó)1950年代以來的民權(quán)運(yùn)動(dòng),以西方個(gè)人自由、社會(huì)平等等價(jià)值為社會(huì)文化基礎(chǔ);倡導(dǎo)“零拒絕”的哲學(xué)。多數(shù)時(shí)候?qū)I(yè)人士都是不加區(qū)別地使用這些概念的,很少注意到它們間的不同;在實(shí)際的課堂教學(xué)中,更是很難鑒別究竟是在進(jìn)行回歸主流還是全納教育。這些概念之間也有一些細(xì)微的差別?；貧w主流本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通教室以外的隔離環(huán)境中受教育為前提的,它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)(鑒定結(jié)果)才能被普通教室接收,這意味著兒童必須通過努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利(Booth&Ainscow,1998)。所以回歸主流由一系列不同等級(jí)的安置形式組成。全納教育則認(rèn)為特殊兒童本來就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通教室,他們不僅有權(quán)在普通教室里受教育,而且也應(yīng)該在那里接受相關(guān)支持與服務(wù)。

因此,回歸主流可以看作特殊兒童在普通教室的部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間的安置,而全納教育則是全部時(shí)間都安排在普通教室里。它們的區(qū)別可以形象地歸納為:回歸主流學(xué)校經(jīng)常問“我們能為特殊兒童提供教育么?”,而全納教育學(xué)校則問“我們?cè)鯓訛樘厥鈨和峁┙逃?一體化通常泛指將特殊兒童從較多向較少隔離的環(huán)境中轉(zhuǎn)換、過渡的過程,因此回歸主流和全納教育都可以被包含在一體化教育運(yùn)動(dòng)中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流環(huán)境被認(rèn)為是兒童最標(biāo)準(zhǔn)、正常的安置環(huán)境。一體化強(qiáng)調(diào)調(diào)整學(xué)校的物理環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生逐步參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)。全納教育則是一種重組學(xué)校資源、改善教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生多樣學(xué)習(xí)需要的意愿與價(jià)值傾向(Johnstone&Warwick,1999)。總之,回歸主流是一種使特殊兒童盡量在正常教育環(huán)境中受教育的哲學(xué)思潮,一體化強(qiáng)調(diào)的是一步一步向普通教室轉(zhuǎn)換的程序、過程,而全納教育則與特殊兒童在正常環(huán)境接受教育的平等權(quán)利有更大的關(guān)聯(lián)(Bailey&duPlessis,1998)。

四、關(guān)于全納教育的爭(zhēng)論

人們關(guān)于全納教育爭(zhēng)論的焦點(diǎn)不在于“特殊兒童能否被全納?”,而是兒童應(yīng)該如何全納:應(yīng)該以激進(jìn)的方式完全容納進(jìn)普通教室,即Fullinclusion(暫譯作“完全全納”);還是以漸進(jìn)的方式進(jìn)行有選擇的全納,即Selectivein-clusion(暫譯作“部分全納”)?

(一)、完全全納派的觀點(diǎn)。完全全納是指對(duì)特殊兒童進(jìn)行全日制的普通教室安置。它是一種單一的安置形式,認(rèn)為不應(yīng)該根據(jù)兒童的障礙程度來安排他們?cè)谄胀ń淌覍W(xué)習(xí)的時(shí)間,而應(yīng)該在普通教室里滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,普通教師應(yīng)該在特殊教育專業(yè)人士的支持下承擔(dān)教育特殊兒童的主要責(zé)任(Zionts,1997)。完全全納教育的支持者們主要有以下觀點(diǎn):1、將特殊兒童抽出教育、對(duì)他們使用標(biāo)簽(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的兒童都有學(xué)習(xí)和成功的能力,學(xué)校應(yīng)為他們的成功提供足夠的條件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的兒童都應(yīng)該在鄰近學(xué)校內(nèi)的高質(zhì)量、年齡適合的班級(jí)里平等地接受教育。學(xué)校必須成為適應(yīng)所有兒童多樣學(xué)習(xí)需要的場(chǎng)所(Sage&Burrello,1994)。4、應(yīng)該讓特殊兒童在具有接納、歸屬、社區(qū)感的氛圍中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊兒童通過教育工作者之間的合作教學(xué)、學(xué)生之間的伙伴學(xué)習(xí)、以及提供的各種相關(guān)服務(wù)而獲益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)?？梢?在完全全納教育者的眼里,全納教育是不需經(jīng)過任何經(jīng)驗(yàn)或研究來證明的,它是一種崇高的、道德倫理上的追求。

(二)、部分全納派的觀點(diǎn)。部分全納即讓特殊兒童部分學(xué)習(xí)時(shí)間在普通教室學(xué)習(xí),它認(rèn)為普通教室安置并不適合所有的特殊兒童。它支持等級(jí)特殊教育服務(wù)體系,尤其是資源教室的存在,提供從最多(隔離的學(xué)?；驒C(jī)構(gòu))到最少(普通教室)限制的多種教育安置選擇(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全納教育支持者對(duì)完全全納教育的批判集中于它的基本假設(shè),即所有的兒童都能在普通教室里接受最適合他們的教育。他們認(rèn)為這是一種“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)認(rèn)為在普通教室里,能力強(qiáng)的兒童可能會(huì)因內(nèi)容簡(jiǎn)單而厭倦,特殊兒童又因趕不上教學(xué)的平均進(jìn)度而焦慮;完全全納教育者對(duì)特殊兒童社會(huì)適應(yīng)太過重視,很容易將學(xué)業(yè)成績(jī)作為次要的任務(wù)。部分全納教育者因此認(rèn)同等級(jí)制特殊教育服務(wù)體系的作用,相信特殊兒童的安置選擇應(yīng)以兒童障礙的性質(zhì)與嚴(yán)重程度為基礎(chǔ)。他們的這些基本觀點(diǎn)與回歸主流很相似。有的部分全納教育者還認(rèn)為完全全納的觀點(diǎn)太理想化,如Low(1997)指出:“對(duì)完全全納的追求是一種幻覺,它完全是一個(gè)烏托邦式的概念?！?p.71);Croll和Moses(2000)也認(rèn)為“完全全納作為一種教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教學(xué)活動(dòng)中卻缺乏保障”(p.2)。因此,多數(shù)的研究者都傾向于認(rèn)為完全全納的觀點(diǎn)過于極端、理想化,大多支持特殊兒童在必要時(shí)到資源教室接受一段時(shí)間的教育與服務(wù)。更多的情況則是觀念上、原則上支持完全全納教育的理想,但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中卻采取部分全納即回歸主流計(jì)劃的做法。因此,從理論上來講,回歸主流、一體化、及全納教育有著細(xì)微的差別,但實(shí)踐中則沒有什么不同,至少在目前階段是如此。

五、啟示

國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)我國(guó)自80年代以來實(shí)行的隨班就讀是在西方一體化或回歸主流的教育思想影響下,由我國(guó)特殊教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式?！芭c西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處,但在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面有中國(guó)的特色”(樸永馨,1996,p.43)。我國(guó)隨班就讀模式既受國(guó)際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國(guó)際性;又考慮了我國(guó)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件,即具有民族性。然而,從上面的分析中我們可以知道全納教育的概念很模糊,與一體化教育、回歸主流的分野并不明晰,尤其是部分全納教育的觀點(diǎn)與回歸主流沒有什么不同,在實(shí)際的課堂教學(xué)中則更無區(qū)別。因此,從廣義地理解全納教育思想的角度出發(fā),我們可以忽略全納、一體化、回歸主流思想的細(xì)微區(qū)別,將所有試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置于普通教室的努力都看作全納教育。從這個(gè)角度講,隨班就讀應(yīng)該屬于全納教育運(yùn)動(dòng)范疇。至于隨班就讀的民族性,它與全納教育的理念并不沖突。因?yàn)槿{教育仍然處于摸索、發(fā)展階段,沒有一成不變的模式。

不同的國(guó)家、社會(huì)背景下人們對(duì)于全納教育存在著不同的理解。而且,即使在首先倡導(dǎo)全納教育的美國(guó),其效果仍然是值得懷疑的,并不能提供滿意的結(jié)果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,沒有任何一個(gè)國(guó)家能夠?yàn)槠渌鼑?guó)家發(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例,各個(gè)國(guó)家需要根據(jù)本國(guó)的國(guó)情探索適合自己的全納教育模式。我國(guó)因地制宜探索自己的發(fā)展模式,不僅沒有違背全納教育思想,相反豐富了全納教育的理論與實(shí)踐,并為其它情況類似的發(fā)展中國(guó)家提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。我們應(yīng)該大膽地將隨班就讀納入全納教育的范疇,沒有必要因?yàn)樽约旱睦斫狻⒆龇ㄓ行┳约旱奶厣头且f自己搞的是完全不同的一套。而且,將隨班就讀納入全球全納教育運(yùn)動(dòng)的范圍,不僅能使我們以更寬廣的視野自覺地運(yùn)用全納教育的基本理論和吸收別國(guó)的經(jīng)驗(yàn),從而有利于明確我國(guó)隨班就讀的發(fā)展方向、提高質(zhì)量;而且為國(guó)內(nèi)學(xué)者使用規(guī)范的學(xué)術(shù)語言參加國(guó)際學(xué)術(shù)交流與對(duì)話提供便利。事實(shí)上,已經(jīng)有一些學(xué)者在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中使用“Mainstreaming”(回歸主流)或“Inclusion”(全納教育)來描述隨班就讀發(fā)展的情況,如穆克利等(1993)在美國(guó)CEC(CouncilforExceptionalChildren)年會(huì)上宣讀的論文就使用“Mainstreamingexperiments”來描述隨班就讀;陳云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上發(fā)表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(讓中國(guó)特殊教育義務(wù)化和全納化)的論文;聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)起的”EducationforAll”(教育所有人)運(yùn)動(dòng)的年度報(bào)告中也使用China:InclusioninPractice(中國(guó):全納教育的實(shí)踐)來描述中國(guó)隨班就讀的(UNESCO,1998)。盡管我國(guó)的隨班就讀屬于全球全納教育運(yùn)動(dòng)之列,但其質(zhì)量與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍然有很大的距離。

西方國(guó)家無論全納教育、回歸主流、或一體化,都是在隔離式教育發(fā)展到一定階段,特殊兒童義務(wù)教育已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。其目的是使特殊兒童與正常兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受適合他們自己獨(dú)特需要的教育,追求的是特殊教育的高質(zhì)量。而我國(guó)隨班就讀出發(fā)點(diǎn)卻是在傳統(tǒng)的特殊學(xué)校教育發(fā)展較薄弱、不能滿足需要的基礎(chǔ)上,以經(jīng)濟(jì)的手段、較快的速度將大量游離在學(xué)校外的特殊兒童招收進(jìn)來,使他們有機(jī)會(huì)接受義務(wù)教育。80年代以來一系列法律法規(guī)(如殘疾人保障法、殘疾人教育條例等)都明確規(guī)定發(fā)展特殊教育的方針是“普及與提高相結(jié)合”,同時(shí)強(qiáng)調(diào)“以普及為重點(diǎn)”。在具體的實(shí)踐中,提高特殊兒童的入學(xué)率成為各地區(qū)追求的首要目標(biāo),檢查與評(píng)估也主要集中于入學(xué)率高低即數(shù)量的檢查。質(zhì)量,即特殊兒童是否能夠在普通教室里接受適當(dāng)?shù)慕逃L(zhǎng)期以來受到了忽略?？梢?西方的全納教育是要為特殊兒童提供接受平等的、適當(dāng)教育的機(jī)會(huì),而我國(guó)的隨班就讀主要是為兒童提供接受教育的機(jī)會(huì)。

經(jīng)過十余年的實(shí)踐,我國(guó)隨班就讀已經(jīng)發(fā)展到由追求數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)化的時(shí)期,在今后的發(fā)展中,我們不僅應(yīng)該努力將那些還沒有進(jìn)入學(xué)校的特殊兒童招收進(jìn)來,而且要更加注意提高教育的質(zhì)量,并注意吸取西方全納教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。因?yàn)榭傮w來說,雖然西方發(fā)達(dá)國(guó)家全納教育發(fā)展的水平較高,但它們過分重視兒童平等接受教育的權(quán)利及社會(huì)適應(yīng)能力,對(duì)兒童學(xué)業(yè)的發(fā)展有所忽略,因而全納教育在西方如美國(guó)在促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)進(jìn)步方面并不能令人滿意。我國(guó)隨班就讀與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比從總體上來說還處于較低水平,人力、資源、相關(guān)服務(wù)等都不足,出現(xiàn)了混讀的現(xiàn)象。但從較成功的地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)來看,與西方恰恰相反,我們似乎太注意對(duì)特殊兒童書本知識(shí)的傳授、注重他們學(xué)習(xí)成績(jī)的進(jìn)步而對(duì)他們社會(huì)適應(yīng)能力、生活技能等各項(xiàng)潛能的發(fā)展有所忽視;我們的社會(huì)也存在著一些封建殘余觀念的影響,這些都不利于特殊兒童平等地參與學(xué)校與社會(huì)生活。因此,我們應(yīng)該花更大力氣宣傳特殊兒童的權(quán)利、創(chuàng)設(shè)平等、和諧的社會(huì)文化氛圍;并因地制宜探索教學(xué)方法、使他們的潛能能夠得到充分的發(fā)揮、從而使全納的教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。