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一、中英兩國高等教育大眾化的歷程

英國高等教育大眾化的興起階段是2O世紀80年代至9O年代，這一時期英國高等教育的發(fā)展可謂是一波三折，雖然早在2O世紀6O年代英國就開始了高等教育大擴充，但由于實行“二元制”即一部分是以培養(yǎng)精英人才為目標的大學(xué)，另一部分是面向大眾化的教育，所以產(chǎn)生的效果并不理想。進人2O世紀70年代后，世界政治及經(jīng)濟局面的變化，使得英國的高等教育大眾化的進程減緩，高等教育毛入學(xué)率并沒有增長。1988年英國的高等教育開始實行重大改革，入學(xué)率達到15％，1992年“雙軌制”的廢除標志著大眾化時代的勃興。改革的結(jié)果是，英國高等教育的毛入學(xué)率從1988年的15％增長到1992年的28％，1994-1998年高等教育毛入學(xué)率保持在30％～33％之間。第二個階段(20世紀9O年代至21世紀初)，英國高等教育后大眾化到來的高潮階段。其主要特征表現(xiàn)在非傳統(tǒng)成人學(xué)生的增長速度超過了青年學(xué)生的增長速度，后大眾化現(xiàn)象初現(xiàn)倪端。自1995年開始，英國的全日制本科生規(guī)模雖有所增長，但速度卻在放慢，增長率不超過5％。與此同時成人學(xué)生的增長速度卻在不斷提高。1997年英國政府出臺了題為《學(xué)習(xí)社會中的高等教育》的報告(又稱為《迪爾英報告》)，其主要內(nèi)容號召英國全民投入到終身學(xué)習(xí)的運動中去。在這一報告的影響下，英國高等教育吸納非傳統(tǒng)學(xué)生或成人學(xué)生的數(shù)量逐年增加，1997-2004年期間，非傳統(tǒng)成人學(xué)生的入學(xué)比例幾乎都在50％以上，2004年接近60％(如表1)：我國經(jīng)過20年的改革開放，20世紀90年代中后期，經(jīng)濟總量已躍居世界前列，但與此形成反差的是，在2O世紀90年代中期，中國高等教育的總規(guī)模一直在較低水平徘徊。為了適應(yīng)經(jīng)濟增長對高素質(zhì)技能型人才的需求，同時為了應(yīng)對亞洲金融危機產(chǎn)生的負面效應(yīng)，《面向2l世紀教育振興行動計劃》和《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》明確了我國高等教育2010年的發(fā)展目標：通過多種形式積極發(fā)展高等教育，2010年同齡人口的高等教育入學(xué)率要從現(xiàn)在的9％提高到15％左右，1998年，中國政府明確提出了實現(xiàn)高等教育大眾化的戰(zhàn)略目標，1999年開始大幅度地擴大招生規(guī)模，當年高校招生規(guī)模擴大了50％以上；2000年實際招生220萬人，比1999年增長了38．2，來自教育部的數(shù)據(jù)顯示，我國高等教育毛入學(xué)率于2002年已達到15％以上，2003年達到17％(新華社2Oo4年8月27日)。2008年，中國高等教育的毛入學(xué)率已到達23．3％。至2009年，我國高等教育毛入學(xué)率為24．2％，部分城市(京津滬)高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)超過60％，標志著我國高等教育已進入相當程度上的大眾化階段。

二、中英兩國高等教育后大眾化的現(xiàn)象之異同

1．精英為主與類型多樣：雙軌單進還是相輔相成

2O世紀前期英國的高等教育仍是以培養(yǎng)精英人才的“一元型”教育觀念為主，二戰(zhàn)結(jié)束后，戰(zhàn)后修復(fù)工作需要大量的技術(shù)型人才。1965年4月27日，新上任的教育和科學(xué)大臣安東尼•克羅斯蘭(A．Crossland)代表英國政府在倫敦伍立奇多科技術(shù)學(xué)院發(fā)表演講，提出要確立高等教育雙軌制。即在國家已有的自治大學(xué)系統(tǒng)之外，設(shè)立一個單獨的由多科技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院組成的公共高等教育部門，技術(shù)型人才主要由大眾高等教育機構(gòu)培養(yǎng)。1966年發(fā)表的政府白皮書規(guī)定了這一制度的實施細節(jié)，這就是英國高等教育雙軌制的開端，雖然這一制度在實施初期促進了英國高等教育的發(fā)展，但根據(jù)20世紀70年代的一些調(diào)查顯示，在設(shè)想和實際情況之間出現(xiàn)了嚴重的偏差。其一，雙軌制自確立時就沒有解決好自治大學(xué)和多科技術(shù)學(xué)院等公共高等教育部門之間的關(guān)系，英國政府設(shè)立多科技術(shù)學(xué)院的初衷是滿足社會發(fā)展對實用型人才的需求，然而由于英國貴族保守主義的傳統(tǒng)和長期對技術(shù)教育的偏見和歧視，使得多科技術(shù)學(xué)院和教育學(xué)院被認為是低等的教育機構(gòu)[1】。其二，由于權(quán)利和待遇的不平等，使得多科技術(shù)學(xué)院產(chǎn)生了加入“大學(xué)俱樂部”的強烈愿望，開始學(xué)術(shù)漂移，多科技術(shù)學(xué)院攻讀社會學(xué)和人文學(xué)科的學(xué)生比例在增加，背離了以職業(yè)和技術(shù)學(xué)科為主的最初設(shè)想，科研也成為了教師工作的重要組成部分。其三，由于在英國“重學(xué)輕術(shù)”的傳統(tǒng)思想根深蒂固，因而無論是教師還是學(xué)生都有一種對學(xué)術(shù)聲譽和學(xué)術(shù)地位始終不渝的追求精神，致使多科技術(shù)教育受到冷落，這也是雙軌制走向終結(jié)的潛在因素。1992年3月，英國議會通過了《繼續(xù)和高等教育法》，廢除了高等教育雙軌制，多科技術(shù)學(xué)院升格為大學(xué)，與傳統(tǒng)大學(xué)享有平等的權(quán)利，高等教育后大眾化的任務(wù)主要有新大學(xué)和開放大學(xué)承擔，為成人學(xué)生提供非學(xué)術(shù)性的高等職業(yè)教育，這標志著英國高等教育逐漸成為一個統(tǒng)一的完整的教育系統(tǒng)。中國人民深受儒家思想的影響，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀點自古推崇到今，教育一直是社會分層的唯一標準，精英教育觀念始終決定著人們從幼兒園到大學(xué)的教育選擇，這是我國在1997年以前高等教育發(fā)展緩慢的根本原因。以大學(xué)為主體的普通高等院校一直以培養(yǎng)精英人才為目標，高職院校只是作為高等院校的補充和多元結(jié)構(gòu)的點綴，1999年后我國確立了高等教育大眾化，決定以大眾型高等教育即職業(yè)教育的擴招為主，但高等職業(yè)教育在當時并未被公眾普遍認可，人們對學(xué)術(shù)性大學(xué)的向往使“新高職”的招生舉步維艱，表現(xiàn)出與英國高等教育雙軌制的特征。這一特征一直延緩，致使我國當前高等教育結(jié)構(gòu)體系也具有雙軌制的某些相同點。在類型定位上重學(xué)輕術(shù)，認為職業(yè)型的院校是次等的、低級的；在學(xué)科設(shè)置上，許多大學(xué)及高職院校仍以人文學(xué)科和社會科學(xué)學(xué)科為主，背離了培養(yǎng)技能型、實用型人才的初衷，職能定位比較模糊；在發(fā)展規(guī)模上，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型高校占絕對主導(dǎo)地位，成人高校和民辦高等教育機構(gòu)卻發(fā)展緩慢，成人高等教育成為普通高等教育的附屬。近3年來我國的研究生培養(yǎng)機構(gòu)和普通高校的數(shù)量是逐年增加的，而成人高校和民辦高校的數(shù)量卻在不斷下降，其背后的原因是高等教育發(fā)展的趨同性。同時由于高職院校被大眾普遍認為是劣等的高等教育，故不少高職院校也在努力爭取更高級別的地位，傾向于由職業(yè)院?；?qū)？圃盒Ｉ駷楸究疲蚺c本科院校合并。這表示，我國高等教育精英化發(fā)展方向與大眾化發(fā)展方向糾纏，甚至是以前者為主。英國高等教育雙軌制最終走向了終結(jié)，那么我國當前的高等教育結(jié)構(gòu)如何合理地可持續(xù)地發(fā)展?在較長時期內(nèi)誰擔負起推進高等教育大眾化的重任，是值得我們深思的。

2．適齡青年與成人學(xué)生：大眾化之“大眾”為什么人

1990年以后，英國高校所有新生中有一半被歸為“非傳統(tǒng)成人學(xué)生”(指本科生年齡21歲以上，研究生年齡25歲以上)，且有1／3是部分時間制學(xué)生。據(jù)英國大學(xué)招生服務(wù)中心報道，2001~2002年間其辦理招收的全日制本科生中，2l歲以上入學(xué)者增幅比2l歲以下入學(xué)者高，2l～24歲年齡段學(xué)生增長最快，從2001年的33479人增長到2002年的36497人，增長8．8％：同期適齡學(xué)生增長只有2．I％，25歲以上學(xué)生增加4．7％。另外，研究表明，非傳統(tǒng)成人學(xué)生多半來自社會中下收入階層，例如英國大學(xué)報告服務(wù)中心2004年度報告對成人學(xué)生的社會經(jīng)濟地位指標進行的統(tǒng)計和研究表明：被錄取的成人學(xué)生以低層管理者、技術(shù)人員、中介人士、半常規(guī)工作者為主；無論是通過入門課程還是通過其他途徑被錄取的成人新生中，中產(chǎn)階級所占比例都是最高的(如表3所示)。從表4可以看出，從25歲起，我國高校非傳統(tǒng)成人學(xué)生所占的數(shù)量逐漸減少，這也就意味著，我國高等教育擴招的對象仍舊是適齡青年，高等學(xué)校在校生年齡結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“兩頭小，資料來源：北京市發(fā)展和改革委員會http：Ilwww．bjpc．gov．cn／中間大”的類型。另外，我國高等學(xué)校在校生中來自農(nóng)村的學(xué)生與來自城市的學(xué)生相比，前者數(shù)量較少。而我國是農(nóng)業(yè)人口比例最高的國家，農(nóng)村人口占人口比例的絕大多數(shù)，雖然在農(nóng)村城鎮(zhèn)化的進程中，城鄉(xiāng)人口比例差距有縮小的趨勢，但2000年我國城鄉(xiāng)人口比例仍為36％、64％，預(yù)期到2010年只能到達45％、55％。由于歷史原因和國家政策及經(jīng)濟原因，導(dǎo)致我國城鄉(xiāng)人口接受高等教育的比例極不平衡：90年代城市青年接受高等教育的機會是鄉(xiāng)村的5．8倍，而且這種差距還會有繼續(xù)擴大的趨勢。如果我國高等教育的大眾化是專指城市適齡學(xué)生的求學(xué)渠道的擴大，那就不是真正意義上的大眾化。但按城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、全局可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略，將目光投向廣大農(nóng)村，其巨大的反差顯而易見。高等教育大眾化不僅意味著接受高等教育人口絕對數(shù)的增加，而且還意味著受高等教育人121的年齡分布、階層分布應(yīng)建立在公平平衡基礎(chǔ)之上。

3．‘．通儒”模式與“開放”體制：注重“連續(xù)”還是注重“回歸”

19世紀20年代，英國的傳統(tǒng)文化集中體現(xiàn)在紳士文化上，反映在教育上主要表現(xiàn)在兩個方面：一是對人才培養(yǎng)規(guī)格的精英化要求；二是對受教育對象限制過嚴，僅局限于中上階層。這兩點規(guī)定了英國的高等教育是一種階級差別結(jié)構(gòu)的教育體制。這種局面直到19世紀30年代新大學(xué)的出現(xiàn)才有所改觀。新大學(xué)在教育理想與目標上是著重為工業(yè)革命背景下的英國培養(yǎng)各種實用型技術(shù)人才。一個多世紀以來，新大學(xué)主要面向廣大工人階級和人民群眾，尤其是1971開始招生的開放大學(xué)，主要面向社會成人，實行先來先學(xué)的入學(xué)制度，學(xué)生可以按自己的興趣選擇所學(xué)內(nèi)容，按學(xué)習(xí)條件制定學(xué)習(xí)規(guī)劃，1992年后升格的多科技術(shù)學(xué)院則是成人學(xué)習(xí)的重要機構(gòu)，他們可以選擇離自己居住地點較近的學(xué)校。這說明了英國的新大學(xué)和多科技術(shù)學(xué)院更具有開放性和大眾性。我國改革開放以前的高等教育是一種封閉的高等教育；改革開放初期我國的高等教育則是一種不完全開放的高等教育，遠程教育及各種繼續(xù)教育等開始出現(xiàn)；進入大眾化階段后我國的高等教育逐漸走向開放，但吸納非傳統(tǒng)成人學(xué)生的能力還是有限，開放性不強，單一的入學(xué)選拔制度，對各層次、各類型人才采取同樣的選拔尺度，致使大量成人學(xué)生被拒之于大學(xué)門檻之外。英國高等教育受其傳統(tǒng)文化影響對具備良好德性的紳士的認同感遠遠高于掌握應(yīng)用技術(shù)的實用性人才，這種傳統(tǒng)導(dǎo)致19世紀末20世紀初的l0所城市學(xué)院最后都為了提高社會聲譽而競相提供有關(guān)社會和人文方面的“正規(guī)課程”，逐漸丟棄了實用和工業(yè)方面的或面向非全El制學(xué)生的“證書課程”，背離了當初高等技術(shù)教育的初衷。當時，幾乎所有的新大學(xué)都出現(xiàn)了攻讀人文一社會科學(xué)的學(xué)生占壓倒優(yōu)勢。直到1992年雙軌制廢除，非傳統(tǒng)成人學(xué)生入學(xué)機會增加，學(xué)習(xí)科目才更注重實際，緊跟社會和市場需要，成人學(xué)生選擇的科目比例最高的是社會科學(xué)，而適齡青年則主要選擇人文和自然科學(xué)。我國現(xiàn)階段，普通高等院校重理輕文的現(xiàn)象極其嚴重，學(xué)生在專業(yè)選擇上更加偏重于易于就業(yè)的理工科專業(yè)，文史類專業(yè)受到冷落，而高職院校卻在竭力開設(shè)人文和社會科學(xué)課程，努力提升自己的學(xué)術(shù)水平，這就導(dǎo)致我國普通高等院校和高職高專在課程設(shè)置和培養(yǎng)目標上的本末倒置。

三、中英兩國高等教育“后大眾化現(xiàn)象”比較之啟示

1．以“終身教育”和“學(xué)習(xí)社會”理念為導(dǎo)引

高等教育的后大眾化現(xiàn)象是與終身教育思潮相吻合的，是終身教育發(fā)展的產(chǎn)物。高等教育的后大眾化必然導(dǎo)致非傳統(tǒng)成人學(xué)生的劇增，而這恰恰是成人教育或繼續(xù)教育的主要任務(wù)，是終身教育的具體實施，也是高等教育大眾化之最重要特征。非傳統(tǒng)成人學(xué)生作為傳統(tǒng)教育體系中的弱勢群體，他們的學(xué)習(xí)需求容易被忽視。而在終身教育的背景下，必須鼓勵廣大的社會成人參與，后大眾化現(xiàn)象正是成人積極參加終身教育的最好體現(xiàn)[5】。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對勞動者素質(zhì)要求的提高，以及人口結(jié)構(gòu)的變化即老年人的人口比例越來越大，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的呼聲越來越高，這意味著我國非傳統(tǒng)成人學(xué)生的市場必然從潛在轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實。為此，我國應(yīng)該面對高等教育的變化，從政策和制度上進行調(diào)整和改革，保證成人學(xué)生在高等教育比例的逐步增大，把“終身教育”和“學(xué)習(xí)社會”的理念落到實處。

2．以體現(xiàn)“開放”、“多元”、“回歸”為特征

我國高等教育進入大眾化階段在招生機制上首先應(yīng)保障適齡青年有同等機會接受高等教育，同時，更應(yīng)給予非傳統(tǒng)成人學(xué)生已就業(yè)在崗人員以及農(nóng)村學(xué)生同等的機會，使高等教育更加開放。在培養(yǎng)類型上，應(yīng)該適應(yīng)成人學(xué)習(xí)的特點和需要，學(xué)制設(shè)置應(yīng)該更加靈活，采用年限較短的非全日制的培養(yǎng)方式，滿足成人學(xué)生既提高工作技能又獲得學(xué)位的需求；在學(xué)科設(shè)置上，學(xué)術(shù)型或研究型大學(xué)應(yīng)主要實施精英教育和發(fā)展學(xué)術(shù)科研，而普通高校和高職院校應(yīng)開設(shè)實用型、操作型強的課程；在辦學(xué)主體上，應(yīng)形成國家辦學(xué)、社會辦學(xué)、中外合作辦學(xué)并舉的多元化辦學(xué)格局，力求以結(jié)構(gòu)的多元化滿足社會需求的多樣化。

3．以擴充成人教育和職業(yè)教育為根本

在我國，非傳統(tǒng)成人學(xué)生的教育主要應(yīng)歸屬成人教育和職業(yè)教育。要面對這種挑戰(zhàn)并抓住機遇，高等職業(yè)教育就必須面向市場，一方面通過對市場需求的客觀分析，確定自己的人才培養(yǎng)定位，提供切合市場需求的教育服務(wù)，另一方面通過積極參與市場競爭，包括生源市場、就業(yè)市場、教育服務(wù)市場的競爭，打造自己的特色和核心競爭力。面向成人學(xué)生的招生應(yīng)改變單一的入學(xué)考試制度，考核的內(nèi)容也應(yīng)該與成人知識存量相關(guān)，錄取過程應(yīng)重視成人的其他才能，例如，工作經(jīng)驗、社會閱歷、操作能力等。要建立與成人學(xué)生相適應(yīng)的入學(xué)基準和評價理論，使得職業(yè)教育和成人教育能肩負起高等教育后大眾化的重任。

4．以教育質(zhì)量的保障和提高為重心

高等教育大眾化過程中，“量”的增長時常會導(dǎo)致“質(zhì)”的降低，即數(shù)量增長會導(dǎo)致高等教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)標準、入學(xué)條件等一系列“寬松式”變化。然而社會對高級人才質(zhì)量的要求則是不會降低的，高等教育本身也不會答應(yīng)，那么，量的擴充與質(zhì)的保障在高等教育大眾化階段如何平衡?這是后大眾化階段高等教育面臨的一個重要問題。可以說質(zhì)的降低是暫時的，質(zhì)的保障應(yīng)是長遠的。如何保障高等教育質(zhì)量呢?首先，要擴充教師資源，加大新教師的培養(yǎng)力度，引進社會和海外人才，加快師資隊伍建設(shè)；其次要保正教育發(fā)展所需經(jīng)費，政府要切實履行財政性經(jīng)費增長承諾，并采取有效措施鼓勵社會力量進行教育投資；再次，要減免精英教育機構(gòu)所承擔的高等教育維互動的]。筆者設(shè)計了學(xué)生演講、論文試錯、頭腦風(fēng)暴的方式增強教學(xué)中各要素的互動，產(chǎn)生了比較好的效果。

5．雙語輸出變量

(1)教師

在實施雙語教學(xué)中，教師通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動的參與，以及與學(xué)生、老師、環(huán)境的互動，不斷增長雙語教學(xué)的經(jīng)驗和能力，并實現(xiàn)雙語教學(xué)的課程目標。

(2)學(xué)生

研究生在多維互動式“輸入—傳輸一輸出”雙語教學(xué)模式下，通過自主性、研究性、協(xié)作性學(xué)習(xí)，使語言輸入被學(xué)生吸收、內(nèi)化，最終實現(xiàn)語言輸出、專業(yè)知識輸出、科研能力輸出。即能從多種渠道去尋找自己所需要的信息資料，能對各種資料進行分析、歸納、整理、提煉并從中發(fā)現(xiàn)有價值的信息，能熟練地使用信息工具和各種相關(guān)軟件，能了解科研的一般流程和方法，能規(guī)范地撰寫科研小報告，能準確地表達自己的見解和觀點等，同時學(xué)會與各種人群交往和團隊協(xié)作，尊重和欣賞別人的勞動。

(3)教學(xué)評價

在學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的情景里，教師通過對學(xué)生完成實際作業(yè)表現(xiàn)的觀察，依靠教師的專業(yè)判斷，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績作出整體的評價。評價除了筆試評價，還包括雙語語言測試、行為考核、課題研究、課程小論文、小組討論、研究成果展示、實驗、同學(xué)互評、自評等方式。