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一、構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)初期時(shí)教育知識(shí)分子職責(zé)的偏離

教育知識(shí)分子在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的號(hào)召下，激情澎湃地投入到學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)理論的活動(dòng)中，正是他們的大力配合，使得蘇聯(lián)教育理論在中國(guó)教育界的影響變得越發(fā)全面和深入，使得中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展在一開始就注定了以后要經(jīng)歷諸多的磨難。

(一)知識(shí)分子的盲從

經(jīng)過以知識(shí)分子思想改造為目的的一系列批判運(yùn)動(dòng)，知識(shí)分子的獨(dú)立自主性漸漸消減。當(dāng)時(shí)我國(guó)提出學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)，教育界知識(shí)分子積極響應(yīng)并開始學(xué)習(xí)。盡管在學(xué)習(xí)之初就強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)要與中國(guó)的實(shí)際相結(jié)合，杜絕教條主義，但事與愿違。當(dāng)時(shí)的教育知識(shí)分子把蘇聯(lián)教育理論奉為“圣經(jīng)”，把中國(guó)教育理論自身的建設(shè)讓位給對(duì)現(xiàn)有教育學(xué)特別是蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的學(xué)習(xí)。換句話說，人們探索的是如何學(xué)習(xí)凱洛夫《教育學(xué)》，而不是對(duì)教育理論自身建設(shè)的分析和研究。隨便翻閱當(dāng)時(shí)任何一本《教育學(xué)》，都有凱洛夫《教育學(xué)》的痕跡，比較凱洛夫《教育學(xué)》與當(dāng)時(shí)中國(guó)任何一本自編的《教育學(xué)》，幾乎都可以看到它們之間的一些相似之處。費(fèi)孝通回憶當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育時(shí)教師的情形，頗具諷刺意味的指出:當(dāng)時(shí)教師上課困難比較少，一方面教師已有所提高，另一方面講義也編出了一套，上堂照本宣讀，問題已不大。對(duì)于和教本不同的說法，不論自己信與不信，可以閉口不談;并根據(jù)權(quán)威對(duì)那些自己連原書都沒有見過的異說，跟著大家駁斥。教育研究者學(xué)習(xí)凱洛夫教育理論，將它奉為真理，在編寫自己的教育學(xué)講義和教材時(shí)，也絲毫沒有個(gè)人的思想和觀點(diǎn)，而是全面移植凱洛夫教育學(xué)的體系、觀點(diǎn)，幾乎與照搬毫無二致!雖然當(dāng)時(shí)也有學(xué)者表示異議，但在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)熱潮的歷史背景下，他們反而遭到同仁的批判，因?yàn)檫@種觀點(diǎn)與當(dāng)時(shí)的主流觀點(diǎn)相悖。

(二)知識(shí)分子缺乏質(zhì)疑與批判精神不可否認(rèn)

“學(xué)蘇”運(yùn)動(dòng)對(duì)促進(jìn)當(dāng)時(shí)中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展有著積極的意義，但是蘇聯(lián)的教育學(xué)理論本身存在許多不足，凱洛夫《教育學(xué)》在蘇聯(lián)也遭受過批判(蘇聯(lián)教育科學(xué)院教育學(xué)和教育史研究所于1948－1950年曾組織過對(duì)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的批判)。因?yàn)樗鼘?duì)馬列主義的研究和引用，在絕大多數(shù)層面上采用了一種教條主義的態(tài)度，體現(xiàn)一種過分簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化的傾向。凱洛夫《教育學(xué)》過分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、強(qiáng)調(diào)正規(guī)化、強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用、課堂教學(xué)作用的思想，使培養(yǎng)的人才雖然比較整齊劃一，但缺乏創(chuàng)造性，缺乏獨(dú)立工作的能力。中國(guó)教育研究者雖然也有人對(duì)該書中的某些觀點(diǎn)提出過異議，但為數(shù)甚少，且沒有涉及實(shí)質(zhì)性的問題。西南師范學(xué)院教育系教授徐國(guó)棨回憶說，他們當(dāng)初學(xué)習(xí)凱洛夫《教育學(xué)》時(shí)，因?yàn)樾陆佑|，對(duì)它也是有過私下的不公開的評(píng)論的。教育工作者這種微弱的不滿很快被學(xué)習(xí)的熱情取代，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)由不自覺逐漸變?yōu)樽杂X的行動(dòng)。對(duì)這樣一部教育學(xué)著作頂禮膜拜，不禁令人反思:知識(shí)分子是否已經(jīng)喪失了分辨是非的能力?是否已完全淪為學(xué)院建制中專業(yè)化下的應(yīng)聲蟲?對(duì)權(quán)力訴說真理，這才是知識(shí)分子的職責(zé)和本色，而中國(guó)教育知識(shí)分子在20世紀(jì)50年代知識(shí)分子思想改造運(yùn)動(dòng)中被“成功改造”，其獨(dú)立思考意識(shí)、批判意識(shí)日漸削弱，越來越偏離作為知識(shí)分子的本職所在。在這種思想狀況下，他們不會(huì)、不敢也沒有能力去發(fā)掘凱洛夫《教育學(xué)》的缺陷，質(zhì)疑與批判意識(shí)嚴(yán)重缺乏。恐怕凱洛夫教育學(xué)的“魅力”，正是不在其深，而在其“淺”，不在其難，而在其易。惟其“淺”、惟其“易”，才便于教育界知識(shí)分子如法炮制。教育研究者作為中國(guó)教育理論建設(shè)的主力，目睹教育理論界這種生搬硬套蘇聯(lián)教育理論的現(xiàn)象，卻視若無睹，他們的這種漠視已背離了知識(shí)分子的職責(zé)。知識(shí)分子的職責(zé)要求知識(shí)分子有公共關(guān)懷意識(shí)，要求知識(shí)分子用自己的專業(yè)知識(shí)對(duì)發(fā)生在該專業(yè)領(lǐng)域的不合理現(xiàn)象進(jìn)行揭示與批判，而當(dāng)時(shí)中國(guó)教育知識(shí)分子卻喪失了公共意識(shí)，為教育理論界這種不辨是非、完全否定自己、盲目照搬蘇聯(lián)的現(xiàn)象提供了生根發(fā)芽的土壤，使中國(guó)教育理論自身的發(fā)展在1951－1957年間基本停滯。雖然在1958年“教育大革命”期間，有的教育學(xué)著作體系與凱洛夫《教育學(xué)》迥然不同如華東師范大學(xué)等單位組成的上海教育學(xué)編寫組編寫的《教育學(xué)》，但到了60年代初又在很大程度上回到了以凱洛夫主編的《教育學(xué)》為代表的蘇聯(lián)教育學(xué)的基本框架上。

二、中國(guó)教育學(xué)的曲折發(fā)展

學(xué)蘇運(yùn)動(dòng)只是中國(guó)教育理論坎坷發(fā)展歷程的起始，教育工作者在鉆研蘇聯(lián)教育理論的基礎(chǔ)上，獲得了教育體系、教育制度等方面的理論知識(shí)，對(duì)充實(shí)中國(guó)教育理論的發(fā)展有一定的幫助。如果說此時(shí)由于知識(shí)分子精神的衰落對(duì)教育理論的發(fā)展危害還不是那么大的話，那么在1958年的“教育大革命”后，知識(shí)分子已經(jīng)徹底的由人格獨(dú)立的教育研究者變?yōu)闄?quán)威組織路線、方針、政策的擁護(hù)者與闡釋者，把教育理論的研究變?yōu)榉结樥叩膮R編或其注解。20世紀(jì)60年代，教育學(xué)變成了語錄的匯編。有的學(xué)校甚至不開設(shè)教育學(xué)課程，而開設(shè)“教育思想課”以替代教育學(xué)，其教學(xué)綱目往往是“教育要革命”“無產(chǎn)階級(jí)的教育方針”等。教育變得不成其為教育，而變成了語錄的匯編式講解，完全被“語錄化”了。直到1976年，全國(guó)開展“關(guān)于實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)”的討論，教育研究者的熱情得到調(diào)動(dòng)，關(guān)于教育理論的研究開始呈現(xiàn)百花齊放的繁榮景象，但在繁榮的背后也存在泡沫。一些教育學(xué)研究者的著作出現(xiàn)一些“敗筆”:有為評(píng)職稱臨時(shí)拼湊而成的、雜亂無章的著作;有為盲目追趕時(shí)代潮流，用新詞匯敘述舊理論的毫無新意的著作;有為以權(quán)謀私，利用權(quán)勢(shì)強(qiáng)力發(fā)行的著作;有校際或同行合作，自產(chǎn)自銷短平快的互惠型著作;有為嘩眾取寵、以盈利為目的編寫的敷衍式著作……難怪陳桂生批評(píng)道，如果說以往曾有“教育政策法令匯編”或教育學(xué)語錄化的教訓(xùn)，那么現(xiàn)在的一些《教育學(xué)》著作倒像是“古今中外教育知識(shí)的堆積”，而不是對(duì)教育問題的思考。回顧中華人民共和國(guó)成立后教育學(xué)半個(gè)多世紀(jì)的坎坷歷程，“依附”成為最突出的特征，與其說這是行政力量作用的結(jié)果，不如說是教育研究者“盲從”的結(jié)果。當(dāng)然，在龐大的國(guó)家機(jī)器面前，我們不應(yīng)該過分苛求他們，但對(duì)此他們?nèi)噪y辭其咎。陳桂生指出，在中國(guó)，由于背著沉重的歷史包袱，要想一下子產(chǎn)生優(yōu)秀的、杰出的教育學(xué)家，或在當(dāng)前的教育理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生有突破性的研究成果，現(xiàn)在還談不上。但改善教育基礎(chǔ)理論研究的環(huán)境，并非不能做到，外行的非難、無端的干擾是難以避免的，但更重要的是教育基礎(chǔ)理論的研究工作者要了解自己的職責(zé)是什么?！啊Ｊ中⊥蟆厱r(shí)附勢(shì)者不能指望在教育基礎(chǔ)理論行當(dāng)中出風(fēng)頭。即使出一陣風(fēng)頭，也不免煙消云散?！h風(fēng)不終期’，其此之謂也。”

三、結(jié)束語

知識(shí)分子是社會(huì)中一個(gè)特殊的群體，這個(gè)群體不但肩負(fù)著傳承與創(chuàng)造文化的責(zé)任，而且肩負(fù)著對(duì)社會(huì)、對(duì)人民的的重任。由于政治與歷史的原因，自1949年后知識(shí)分子在中國(guó)的命運(yùn)可算多舛，一系列批判運(yùn)動(dòng)大多以知識(shí)分子為矛頭，在批判的浪潮中知識(shí)分子逐漸迷失自己并隨波逐流，開始偏離知識(shí)分子的職責(zé)，其知識(shí)分子精神走向衰落，由此給學(xué)術(shù)界、思想界帶來巨大的損失。葉瀾認(rèn)為，學(xué)科猶如人一樣，它的成熟應(yīng)該以“自我意識(shí)”的形成作為標(biāo)志。如果學(xué)科缺乏自我意識(shí)，那么它的發(fā)展就不可恩能夠從“自在”走向“自為”。教育學(xué)的發(fā)展與完善和教育學(xué)自我意識(shí)的成熟，需要有人格獨(dú)立的、有自主創(chuàng)造意識(shí)和批判精神的教育研究者來建設(shè)，教育界知識(shí)分子要勇于承擔(dān)起這個(gè)責(zé)任。更重要的是要保持自己思想上的獨(dú)立、自由，只有具有獨(dú)立人格的人，才能創(chuàng)造出真正的中國(guó)化的教育學(xué)。為此，知識(shí)分子必須堅(jiān)守職責(zé)，捍衛(wèi)其知識(shí)分子精神不褪色，呼吁知識(shí)分子職責(zé)的復(fù)歸，以為中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展注入新鮮血液。

作者：丁慧鴿 單位：廣東工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師