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一、學科的內涵

這個學科的名稱經(jīng)歷過變動，從電化教育變成教育技術。但學科本身并未發(fā)生實質性改變，即沒有從一個學科變成另一個學科．從學理上講，電化教育和教育技術應指同一個學科。那么，它們的基本內涵是什么?雖然先后出現(xiàn)過電化教育、教育技術、現(xiàn)代教育技術、教育信息技術、信息化教育等不同名稱，但從學科的角度看，依舊可分為電化教育與教育技術兩類，審視兩類眾多的名稱定義．發(fā)現(xiàn)它們在內涵上的最大分歧是：一個指“教育教學中的技術和方法”，一個指“用技術和方法進行教育教學”。次要分歧是：所涉及的技術、方法(資源)的范圍多寡、大小的問題。限于篇幅，本文僅擇具有典型性或教科書的觀點．

分別論述如下：電化教育類的定義1．所謂電化教育，就是指利用現(xiàn)代化的聲、光、電設備進行教學、教育活動。①2．電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，主要運用現(xiàn)代教育技術進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程最優(yōu)化。②3．“電化教育的本質就是利用能儲存、傳遞教育信息的教育媒體。采用新的教學方法去控制教育過程的各種信息，并加以正確運用，以取得最優(yōu)的教育效果?！雹?．信息化教育，就是在現(xiàn)代教育思想和理論的指導下，主要運用現(xiàn)代信息技術，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培育和提高學生信息素養(yǎng)為重要目標的一種新的教育方式。④上述4條定義，基本代表了對電化教育的認識．雖然語言表述不同．但它們的基本內涵是一致的．就是用媒體技術和方法進行教育教學。由于歷史的局限，早期的定義只注重了媒體的信息傳遞，沒有涉及系統(tǒng)方法、技術資源開發(fā)等內容。隨著教育實踐的深入和信息時代到來，并汲取了國外教育技術概念的精華，在后來的定義增加了現(xiàn)代信息技術的應用和教育資源開發(fā)工作等內容。由于拓寬和完善了相關內容。所以，產生了“信息化教育”的名稱。教育技術類的定義：5．一般地說，教育技術指的是一項專門技術，即在教學過程中應用的技術手段和技術方法。這是教育技術概念的基本內涵。⑤6．教育技術就是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體，它分為有形(物化形態(tài))技術和無形(觀念形態(tài))技術兩大類。無形技術既包括教學技巧、策略、方法，又包括其中蘊涵的教學思想、理論等。無形技術是教育技術的靈魂，是教育技術的真正內涵。⑥7．教育技術指在現(xiàn)代視聽媒體和信息技術應用基礎上產生的教育經(jīng)驗、方法、技能和教學過程。⑦8．所謂教育技術就是以解決教育實際問題、提升教育教學質量為目標的所有教育媒體、教育媒體工具的規(guī)則體系以及系統(tǒng)化地運用這些教育媒體及其規(guī)則體系來解決教育問題的創(chuàng)造性活動。⑧9．教育技術是一個運用系統(tǒng)方法分析教育問題、開發(fā)和使用各類學習資源的領域，目的是優(yōu)化教與學的過程。⑨10．教學技術是為了促進學習，對有關過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。④以上6條定義。基本代表了對教育技術的認識。它們語言表述不同，基本涵義也不同，甚至有些糾結。即在教育技術是“教育教學中的技術和方法”還是“用技術和方法進行教育教學”之間產生糾結。定義5最典型，認為教育技術就是教育中應用的技術手段和技術方法。并認為是教育技術的基本內涵。國內有數(shù)本教科書也都作如此認定。應該說，這個界定最接近人們常識中對“技術”涵義的理解，也最能被人們接受。但它可能距離學科的真相最遠。最容易造成誤導。

因為，教育中應用的技術手段(如媒體技術或信息技術)是大眾技術，不是教育的專門技術；教育中應用的技術方法(如系統(tǒng)科學方法)是多學科公用的方法，也不是教育的專門方法。故該定義基本內容存在嚴重缺陷。更關鍵的是．提出該定義的教科書并沒有圍繞技術手段和技術方法本身展開討論。而是側重用技術和方法如何開展教育教學，即如何對教育資源和過程進行設計、開發(fā)、使用、管理和評價等。定義與主要內容產生了分離。為克服這種令人尷尬的分離。就需對“技術”作出修正和解釋。定義6，就把技術的重點放在了無形技術，即教學技巧、策略、方法，及相關的教學思想、理論上，并認為它們是教育技術的真正內涵。

該定義巧妙地回避了因追逐有形技術可能帶來學科研究上的歧途，重點放在了教學技巧、策略、方法，及其教學思想和理論方面。但依然沒有揭示學科的真實意圖，即這些技巧、策略、方法、思想和理論從哪里來．它們要去做什么的問題。定義7和定義8，采用折中的方法，既羅列了技術的構成要素(媒體、方法等)，又表明它們用于教學過程(活動)。賦予教育技術既是教育中的技術，又是用技術進行教育的雙重含義。一方面要顧及“教育技術”名詞的含義，另一方面又要表明學科的真實意圖，顯得比較糾結。定義9和定義l0，則直截了當?shù)匕呀逃夹g看成用技術或方法進行教學工作(活動)。定義9主要強調用系統(tǒng)方法分析教學問題，開發(fā)相關資源，進行教學工作。而定義l0，是被業(yè)內人士奉為經(jīng)典的美國AECT94定義，該定義的關鍵是把“教學技術”解釋為“教學工作”(04定義亦如此)。稍加分析即可看出。對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價其實就是教學_T作，是教學過程中不同的工作環(huán)節(jié)。由此把“教學技術”演化為“教學工作”。突破了對“技術”的含義慣常理解。從“教育技術”是“教育中的技術”的局限解脫出來，強調用技術促進和改善教與學過程。美國學者對教育技術也有過分歧，有過不同定義，但最終還是找到了核心的東西——用技術支持教育教學活動。

至此，教育技術所表述的內涵與電化教育所表述的內涵基本一致?；蚴菦]有本質的不同，即都是采用技術和方法進行教育教學(或開展教學工作)。其實，教育技術學科的爭議遠不如心理學中認知理論與行為主義理論那么截然對立，更不像“傳統(tǒng)教學理論”與“進步教育理論”那樣針鋒相對。教育技術學科的爭議反而揭示了該學科不同的側面或領域。生長于本土的電化教育概念強調用現(xiàn)代媒體技術進行教育教學。而外來的教育技術概念則帶來了教學資源和教學過程的設計與開發(fā)等。這樣就構成了“為教育教學而開發(fā)技術資源”和“應用技術資源進行教育教學”的學科領域。盡管它們側重點不同，但卻都圍繞著“技術與教育”這個核心。于是，一個復合型的學科研究空間和結構呈現(xiàn)在我們面前。顯然，以單線條的思維，單一學科的理念，各執(zhí)一端地來維護自己唯一正確的觀念，甚至再次改變學科的名稱，均不能很好把握這個學科的本質，反而在爭議中讓人們看不到該學科的核心，如果再摻雜點非學術的因素．便會產生無望的情緒。教育技術學科核心是什么?其核心就是“用技術支持教育教學”。如果說．教育學理論的核心或邏輯起點是“教育”，嘲I；么，教育技術學的核心或邏輯起點就是“用技術支持教與學”。或是“基于媒體的學習”②或是“現(xiàn)代信息技術環(huán)境下的學習、教學和教育”。如何表述，教育技術學科的核心都不是單一的，而是復合的、綜合的。

二、學科的研究對象

學科研究對象是受其學科的基本內涵制約的，所以教育技術學科研究對象也是復合的或綜合的，它既不是單純地研究技術，也不是單純地研究教育。但從歷年出版的教科書及有關文獻看，在對研究對象的討論中也存在不同認識，先后有以下幾個觀點：1．“電化教育所研究的，就是在教育、教學中如何利用這些現(xiàn)代技術，采用最優(yōu)的方法，取得最優(yōu)效果”。④2．教育技術是教育技術學的研究對象。⑤而教育技術就是“教學過程中應用的技術手段和技術方法?！?．教育技術的研究對象是有關學習過程和學習資源。并對學習過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價，形成五個范疇。⑥4．教育技術學的研究對象：現(xiàn)代視聽媒體和信息技術參與下的有關教育信息資源和教學過程進行研究；即以具有科技含量的視聽技術和現(xiàn)代信息技術的教育應用為基礎．對相關教育信息資源和教學過程進行設計、開發(fā)、使用、管理和評價。5．教育技術學的研究對象是教育技術問題。

主要包括三類問題，即：教育領域中的技術問題、與技術密切相關的教育問題以及技術與教育的關系問題。①概括上述幾種觀點．主要分歧有二：第一．教育技術學是以教學過程中的技術手段和方法為研究對象，還是以應用技術手段和方法進行教育教學為研究對象：第二。教育技術學是以所有資源的教學應用為研究對象，還是以現(xiàn)代媒體技術的教學應用為研究對象。第一種分歧．關系到該學科的研究對象究竟是什么。其實，無論是教學過程中的技術和方法，還是用技術和方法進行教學。它們之間并不矛盾，反而清楚地揭示了教育技術學科研究對象的復合性或綜合性。技術手段和技術方法是教學的條件：而用技術手段和技術方法進行教學，則是學科的目的或歸宿。它們是教學活動的有機組成部分，兩者不可或缺，也不可偏廢。故兩者均應該研究，但為避免歧義或誤解，筆者認為將技術手段和技術方法的研究改為教育資源開發(fā)的研究。

如前所述教育中的技術和方法很多是公共技術和方法，不是教育技術學真正的研究對象；其次，教育資源包括了媒體技術、方法、信息、環(huán)境等諸要素，它們是教學的條件或基礎．應是教育技術學科研究的重要對象。當然，教育技術學科不是為了技術而技術．也不是為資源而資源，其最終目的是致力于技術或資源的教學應用，在教學過程中發(fā)揮作用，它更是學科重要的研究對象。打個不恰當?shù)谋扔?，教育技術學科研究的“產業(yè)鏈”相對長一些，它既研究上游的“教學資源開發(fā)”．也研究下游的“教學資源應用”。這就是教育技術學科的研究對象的復合性和綜合性。因此，教育技術學科是以教育教學資源開發(fā)并用于教學過程為研究對象。第二種分歧，涉及學科研究范圍到底有多大。強調現(xiàn)代技術的應用．主要是與課程和教學論的研究加以區(qū)別，表明研究的是一種特定的教學現(xiàn)象或教學活動，凸顯其學科的獨立性，這在學術研究上是成立的。

但在教學實踐上，這種強調有將教學資源分為現(xiàn)代的與傳統(tǒng)的缺陷，尤其隨著信息化程度的普及。這種缺陷可能會越來越明顯。反過來，強調所有資源的教育應用，雖有很大的包容性，但從學術研究上看，其研究范圍太廣，不嚴謹。如前所述，教育技術學科的研究對象具有復合性和綜合性，其研究領域不是單一的，如果再將所有資源納人進來，這個學科研究的范圍和內容將非常大、非常多。其實，不是所有的資源(人力、物力和財力)都能進入教育技術學科的研究范疇的。對此．筆者相信教學實踐的選擇。觀察近幾十年來教育技術學科真正涉及了哪些資源，它一直追逐與現(xiàn)代媒體技術和信息技術相關的資源，甚至有點喜新厭舊，這倒是值得警惕的。

三、學科的性質

教育技術學科的性質或學科的定位，一直是讓人感到迷惑的問題。早期曾有過姓“電”還是姓“教”的討論，后來一致認為姓“教”；而當改名為教育技術后，同樣的疑問又起，它究竟是技術學科，還是教育學科?對此有以下幾個觀點：1．“教育技術雖說是應用于教育領域的一種技術，仍屬技術的范疇，技術是沒有國界的。你可以用，我也可以用。對教育技術的理解可能因人而異，但不應該出現(xiàn)國別上的差別。有如物理、化學的概念在全世界基本上都有一個共識，不會因國情的差異而產生美國的物理、化學概念與中國的物理、化學概念根本不同的現(xiàn)象?！雹?．教育技術學知識體系的核心思想就是“系統(tǒng)方法”。所以，教育技術學是具有方法論性質的學科。④3．我國的教育技術(現(xiàn)代教育技術)學科，應定位為現(xiàn)代教育思想、理論與現(xiàn)代信息技術的結合。現(xiàn)代教育技術是現(xiàn)代教育思想、理論與現(xiàn)代信息技術相結合的產物。它的完整公式是：現(xiàn)代教育思想、理論×現(xiàn)代信息技術=現(xiàn)代教育技術。④4．教育技術學是一門相當特殊的學科。它是處于科學、技術與藝術之間的交叉學科。它既關注學科基礎問題，又重視實踐應用問題。⑤上述幾種看法．對教育技術學科的性質給出三種答案：即技術性質的學科，方法性質的學科和綜合性質的學科。把教育技術學定位成“技術性質的學科”．顯然缺乏說服力。

不可否認．該學科有技術的因素．而且很重要，但它因教育教學而存在，因教育教學而體現(xiàn)價值，不是為了技術而技術，最終是針對“育人”這個根本。所以它不能成為單純的“技術學”。同樣道理，教育技術學科有方法的因素，但它也必須在教育教學中體現(xiàn)，也要與教育教學結合在一起，也不是為了方法而方法，故也不能成為單純的“方法學”。把教育技術學科定位成“技術性質”或“方法性質”的學科。顧及了該學科某個甚至某些重要因素，但放棄或忽略了其核心要素和價值。其實，教育技術學科的內涵和研究對象已經(jīng)決定了該學科的基本性質。如果它的內涵是用技術和方法支持教育，它的研究對象具有復合性和綜合性，那么，教育技術學科就是技術與教育結合而形成的綜合性質的學科?；仡櫾缙趯W科性質姓“電”還是姓“教”的討論，得出姓“教”的結論，現(xiàn)在看來顯得不那么精確，因為也是以單一學科的思維認識問題，不是姓“電”，就是姓“教”，未必能真正地、科學地把握學科的性質。明確了教育技術學科的性質，其學科特征就出現(xiàn)了，就是技術與教育的綜合，是兩者的綜合優(yōu)勢。

我們?yōu)槭裁床慌c計算機專業(yè)學生比教育學，與教育學專業(yè)學生比計算機?借用著名相聲演員馮鞏的臺詞：“我就是與潘長江比身高，與姚明比說相聲。與克林頓比說中國話，比的就是綜合實力?！惫P者以為，綜合優(yōu)勢就是這個學科的重要特征，也是信息時代教育活動的需求，現(xiàn)代社會不僅需要專一的人才，更需要復合性人才。值得思考的是。該學科的性質和定位本來并不十分復雜，但卻長期困擾著業(yè)內人士和學生們。筆者猜測?；蛟S原因之一是與現(xiàn)行的教育觀念和教育管理體制有關。從現(xiàn)行教育觀念看，學生們很早就被導入“理科”或“文科”學習(應考)模式，對學科的認識也固化為不是文科，就是理科。而這種模式又將文理科對立起來，形同水火，在學生的認知、思維、情感和行為等方面形成潛移默化的影響．因而對綜合性學科往往找不到感覺。從教育管理體制看，如果教育技術專業(yè)設在物理、信息技術等學院，則被看成理科：若設在教育學院、影視學院則被看成文科。這種“非文即理”的安排也在扭曲該學科的性質。加之文理科之間辦學經(jīng)費的差別，現(xiàn)實的需要也迫使它走向理科。如果再加上學生的就業(yè)、教師的飯碗等現(xiàn)實問題。在這一系列非學術因素的干擾下，該學科的定位似乎就成為“永不明白”的問題了。

四、學科的研究方法

在教育技術學科的研究方法上。曾有過熱點的追逐，“僅僅還在數(shù)年前，國內教育技術領域仍然被‘量的研究’范式所‘控制’，‘質的研究’還不被多數(shù)人認可，甚至受到無情的嘲諷。數(shù)年之后，‘質的研究’已經(jīng)成為教育技術的新寵兒，‘行動’、‘敘事’、‘田野’等詞出現(xiàn)的頻率一路高升，大有‘東風壓倒西風’之勢?！雹僖灿羞^“技術方法的應用、設計研究的興起以及科學方法與技術方法的結合，使得教育技術學研究者在研究實踐、研究評價等方面再一次遭遇迷茫與困惑。，’②應當說，所有這些都是新學科在成長中必須經(jīng)歷的。學科的研究方法受制于學科的研究對象．后者制約著研究方法的選擇和應用。不同的對象或不同的問題應有不同的研究方法。

由于教育技術學科的研究對象具有復合性和綜合性，故其研究方法就不可能是單一的或某一類的。然而，在對學科研究對象未能整體上把握時，會將某個方面的研究方法，當作整體學科的唯一或主要的研究方法。于是分歧出現(xiàn)了，主要表現(xiàn)是：一是追求該學科的一種獨特研究方法．還是多種方法并用：二是主要應用質的研究方法．還是主要應用量的研究方法等。如果把教育技術學看成技術性學科，那么“教育技術學的知識體系是一種以技術知識為核心的知識體系。技術不直接表現(xiàn)為‘思’的結果，而直接表現(xiàn)為‘做’的結果。”故認為“技術人造物缺陷分析法作為教育技術研究的方法論依據(jù)。缺陷方法是技術研發(fā)過程中常見的操作?！雹廴绻呀逃夹g學看成社會學科．那么“社會科學中各種具體的研究方法具有非常大的通用性。許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術的研究目的，我們都可以借用?！雹?/p>

如果認為每個學科必有自己獨特的研究方法。那么“教育技術學研究領域至今還主要是借鑒和應用其他學科的研究方法。僅此足以說明教育技術學還不夠成熟。值得慶幸的是，20世紀9O年代初設計研究方法的誕生正在填補這一空白?！薄O計研究的現(xiàn)實表現(xiàn)是，研究者提出在某種情境中有改善學習潛力的創(chuàng)新設計，然后對這個情境(如課堂)進行干預，在這個情境中進行觀察、記錄，并根據(jù)群體與設計的交互情況改進最初的設計。理論的發(fā)展會以通過記錄設計變化導致改善的方式?；蛘呒僭O被懷疑或通過與設計的交互得到證實的方式產生?！雹倩仡?0多年教育技術學科研究的實踐，在研究方法上有過對某類方法的熱捧以及熱點的轉換，但從整體上看它一直是多種方法并用的。因為，教育技術專業(yè)人員深知．就像沒有“萬能的媒體”一樣，也沒有“萬能的方法”．故他們有著開放的心態(tài)，凡能借鑒的方法均可使用。這種多方法應用的態(tài)勢也是與教育技術學科研究對象的復合性和綜合性相吻合的。

教育技術學科的研究對象不是單一的．它既要對教育資源環(huán)境等“物”的研究，技術性方法、“量的研究”顯得突出一些；更要對教育資源應用——教學活動進行研究．故“質的研究”、社會科學的研究方法就重要起來。同樣，在方法論方面．教育技術學科博采眾家之長．無論是實證主義的方法論、系統(tǒng)科學方法、還是后現(xiàn)代主義的方法，都會被其用來構成最佳組合，來解決教學資源和教學過程的問題，也有可能形成該學科自己特色的研究方法。

五、學科的理論體系

自上世紀8O年代以來，作為知識形態(tài)的教育技術(電化教育)，即作為有特定知識體系的學科，在相隔40多年后重新出現(xiàn)在中國的教育領域。40多年前的知識體系大多圍繞著電影教育而展開。②幣i40多年后則是從幻燈、投影和電視教育起步。經(jīng)30多年的發(fā)展，有了長足的進步，凡持客觀、公正的眼光來看應不會否認這個事實。目前學科的理論體系“大致可分為兩類：一類主要是以美國AECT教育技術94定義為依據(jù)建立的；另一類主要是在不斷總結本國理論研究和實踐經(jīng)驗的基礎上建立的?！雹郛斎?，兩類體系在中國的教育實踐背景下，也在相互借鑒和相互融合。如以美國94定義框架搭建的體系，加人了各類媒體教學應用的內容：而以本土經(jīng)驗搭建的體系．也吸納了教學設計、資源開發(fā)、信息技術與課程整合等內容。上述兩類體系主要反映在有關課程的教材或論著中．于是又有兩種情況：一是公共課教學的知識體系，另一是專業(yè)理論課教學的知識體系。因出版的教材和著作種類較多．本文僅選取典型的和有代表性的材料。公共課的體系：

1．20世紀80年代最早出版名為《電化教育》的教材，④其體系為：第一章電化教育的概念和歷史，第二章電化教育的作用與實施原則．第三章電化教育的理論基礎。以后各章分別是幻燈、擴音廣播、錄音、電影、電視、語言實驗室、程序教學與計算機等媒體的教學應用。主要以各種媒體的教育、教學應用構成其知識主體。其優(yōu)點是：對當時各種媒體的教育、教學應用給予詳細介紹：不足之處：各媒體的教育、教學應用有相同或相近之處，不免產生重疊、重復。

2．20世紀80年代國內最有影響教材《電化教育學》，⑤其體系為：第一章緒論(電化教育的概念、電化教育的產生與發(fā)展等)，第二章電化教育過程和原則，第三章至第九章分別介紹了各種媒體的教學應用和管理。不同的是，它將各種媒體作了分類處理，即光學投影媒體、電聲媒體、電視媒體和計算機媒體等工作原理及教學應用，避免了內容的重疊或重復。該教材的第二版(1998年8月)又增加了教學設計、遠程教學等內容。這個體系成為公共課知識體系的典范，當年甚至現(xiàn)在市面上出現(xiàn)的各種電化教育(教育技術學)公共課教材大多都是這個框架。

3．較早以《教育技術》命名的公共課教材，⑥其體系為：第一章導論。第二章教學媒體，第三章教學媒體材料的設計與制作．第四章教學設計．第五章教學技能與微型教學，第六章實驗綱要等。該體系最大特點就是將媒體分為了硬件設備和軟件開發(fā)．并重點強調了教學設計，引入了國外教育技術概念和相關內容。

4．2004年出版的《信息化教育概論》，⑦其體系為：共分三篇，第一篇總論篇，主要是信息化教育的概念、定義、特征、功能等；第二篇基本理論篇，主要是現(xiàn)代教學媒體理論、現(xiàn)代媒傳教學理論、教學設計理論與方法：第三篇應用篇，主要是硬件環(huán)境建設、軟件資源開發(fā)、信息技術與課程整合、現(xiàn)代遠程教育、信息化教育研究和管理等。這個體系理念上是《電化教育學》的延續(xù)，但在內容體系中大幅度地融合了教學設計、軟件資源開發(fā)、信息技術與課程整合等內容。公共課的體系主要反映了從事信息化教學工作所需的知識內容，也部分反映了學科的理論內容，它一般由概述(緒論)、硬件(系統(tǒng)、環(huán)境)、軟件(教材、信息資源)開發(fā)、教學設計、教學方法(教學應用)、遠程教育、教學實驗等部分組成。由于公共課教學對象的緣故，其知識體系相對全面，重在應用性知識，學科理論不是其重點。

專業(yè)理論課的體系1。以1981年“電化教育”課教學大綱為基礎，搭出最初的理論框架，即“七論”：本質論(電化教育的本質)、功能論(電化教育的功能與作用)、發(fā)展論(電化教育發(fā)展歷史)、媒體論(現(xiàn)代教育媒體的開發(fā)與應用)、過程論(電化教育過程的規(guī)律)、方法論(電化教學方法和電化教育科學研究方法)、管理論(電化教育管理與評價)。此后，電化教育的理論大廈主要就是在此框架上建造和發(fā)展起來的。④2．最早出版的專業(yè)理論教材《電化教育導論》，②其體系為：第一章電化教育的基本概念，第二章電化教育的產生和發(fā)展，第三章電化教育的理論基礎，第四章電化教學過程，第五章電化教學媒體，第六章電化教學原則．第七章電化教學方法，第八章電化教育研究方法。這是專業(yè)理論教學最早的知識體系，也是在本土教育實踐基礎上對學科理論探索的結果。3．2002年9月出版的《教育技術學導論》(第二版)，⑨(該教材曾于1996年出第一版。其基本體系來自于國外一本教育技術手冊)第二版做了大幅修改。其體系為：第一、二、三章分別介紹國內外教育技術發(fā)展史、教育技術概念定義，第四章教育技術的理論基礎，第五章教學系統(tǒng)設計，第六章教學媒體開發(fā)和利用．第七至第十章分別是視聽技術、計算機技術、過程技術、網(wǎng)絡技術的教學模式與方法，第十一章教育開發(fā)研究的系統(tǒng)方法。4．其他體系：“有的概括為七論(引論、發(fā)展論、教育媒體論、教育信息資源輪、教學設計論、信息化教學論和遠程教育論)(李康)；有的由十三論(緒論、本質論、發(fā)展論、課程與目標論、教材論、過程與原則論、方法與模式論、人本論、技能論、資源論、病理論、實踐論、未來論)組成(彭紹東)；有的分為三大部分(教育技術哲學、教育技術學基礎理論、教育技術學的應用)(何克抗)；有的分為三篇(活動篇、講座篇、資源篇)；有的由五大支柱(基本理論研究、硬件環(huán)境建設、軟件資源開發(fā)、新型模式建立、有效管理探索)和三大應用領域(學校信息化教育領域、現(xiàn)代遠程教育領域、教育管理與信息化教育隊伍培訓領域)構成(南國農)。④

比較而言，公共課的體系相對成熟一些，雖版本種類較多但體系大致相近。而專業(yè)的理論體系還有一定的差別。這里不僅形成體系的理論背景不同，而且學科本身構成也比較復雜，它既有原理性知識，也有操作性知識；既有理論研究，又有實際操作；既照顧硬件建設，又關注軟件資源開發(fā)，還有教學應用等。如果考慮各種媒體、各種資源、不同的活動領域以及不同的工作環(huán)節(jié)等．這個學科的理論體系勢必顯得十分龐雜。目前，教育技術學理論體系構成大致有三種選擇：一是“要素構成”體系，即以其發(fā)展歷史、媒體設備、教學資源、教學設計、教學應用、教學管理等構成理論體系；二是“操作構成”體系，即以其工作環(huán)節(jié)，設計、開發(fā)、應用、管理和評價等構成理論體系；三是將前兩者有機結合起來，取其合理部分。排除其重復累贅部分，作合理的整合。看來．今后學科理論體系的發(fā)展有兩條道路：一是面面俱到未必行，懂得取舍是明智，要提煉、總結組成該學科知識精華。二是面面俱到，分而置之，以兩本以上的書籍系列反映教育技術一門學科的內容。

六、幾點認識

經(jīng)上述分析和概括．教育技術學科的基本內涵：就是用技術和方法支持教育教學：它的研究對象：是以教育教學資源開發(fā)并用于教學過程為研究對象，既研究教育資源的開發(fā)，也研究教育資源的應用；其學科性質就是：技術與教育結合的復合型或綜合性質的學科：它的研究方法：多種方法并用，也有自己獨特方法：它的理論體系：公共課體系基本完成，專業(yè)理論體系多樣化．正在逐步完成之中。教育技術學科的核心是“技術與教育”，但不是指技術知識與教育知識的直接嫁接，更不是物理或信息技術相關知識文本與教育學知識文本的拼接，而是以教育實踐為背景，以技術應用于教育活動為核心，探究和總結它們之間在實踐中生成的知識。

例如：什么樣的技術開發(fā)能滿足教育教學的需求。或教育教學的需求對技術應用的影響和規(guī)律等：技術環(huán)境對教育教學活動(包括觀念、思想、理論、行為)顯性和潛在的變化等；應用技術資源環(huán)境將產生怎樣的教與學的規(guī)律、方法和模式等。這是該學科知識的生成的重點地帶。在教育技術學科初創(chuàng)階段，重點放在對媒體技術的學習、掌握和普及上是必要的，加之新技術不斷出現(xiàn)，也強化了此種傾向。同時也扭曲了教育技術學科的核心，使得學科的重點發(fā)生了偏移，但當“獨家技術”變成如今的大眾化、普及性技術時。當媒體維修變成社會化服務時，當電教室和多媒體室的鑰匙被物業(yè)公司接管時，便產生了對這個學科的失望與失落。教育技術“專業(yè)化”這個早在上世紀6O年代就被美國學者提出的問題．如今到逼在我們的面前。當教育資源開發(fā)專家、教學設計專家和媒體應用專家這類“專業(yè)化角色”在我國教育領域成為不可或缺時，教育技術學科專業(yè)的地位或許會得到根本變化．甚至專業(yè)人才的課程體系都會隨之發(fā)生相應變化。從歷史發(fā)展的角度看，應用現(xiàn)代技術支持教育的現(xiàn)象還在萌生發(fā)展之中，而研究該現(xiàn)象的學問也在發(fā)展之中，還有較長路要走，現(xiàn)在就斷言“它是貧困的．它無法產生新知識”，①可能為時尚早。也可能過于草率。

要知道，教育現(xiàn)象(活動)存在了幾千年后，到l7世紀30年代才出現(xiàn)了教育學的萌芽(夸美紐斯《大教學論》)，到l9世紀初成為教育科學(赫爾巴特《普通教育學》)又經(jīng)歷了170多年，到20世紀初呈現(xiàn)兩大學派(杜威《民本主義與教育》)又是一個百年。當然，筆者無意說教育技術學科必須重復教育學數(shù)百年的歷程。而是說一個學科的形成和發(fā)展要有一定的時間和實踐的積累。請別責怪教育技術學科借用太多其他學科的東西．當初教育學的發(fā)展也是大量借用了哲學、宗教、生物和心理學的理論或知識。另外，也不能簡單地認為教育技術就是“干”，理論研究不出教育技術學，教育技術學不以“思”為表現(xiàn)。固然教育技術學不是單純理論學科，它是類似臨床醫(yī)學那樣的應用性學科，具有綜合性，是“干”中有“思”，“思”中有“干”的學科。我們不能一方面將“思”趕出教育技術，另一方面又責難教育技術沒有學科內容，而形成一種悖論。須知任何知識形態(tài)學科的產生均是思維活動的結果。我國教育技術專業(yè)人員有個良好的作風，就是身先士卒地在第一線探索，率先垂范應用技術手段，總結方法和模式，并致力于普及推廣。這是學科初期發(fā)展所必須的，也是今后不能放棄的優(yōu)良傳統(tǒng)。但當技術應用普及到一定程度，學科研究者的角色就要做適當轉換，就要抽出身來，“退居二線”，這樣或許能更好地對廣大一線教師應用技術和資源進行教學的情況進行系統(tǒng)分析和總結．或許更有利教育技術學科的成熟和發(fā)展。