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摘要:當(dāng)代哲學(xué)的主潮是高揚(yáng)人的主體性。教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，主體這一理念必然會(huì)在其中得以彰顯?，F(xiàn)代教育從根本上講是一種主體性教育。信息技術(shù)教育作為現(xiàn)代教育的一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域也應(yīng)該遵從這一原則，它應(yīng)該有助于學(xué)生主體性的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。

對(duì)于主體這一概念，不同的學(xué)者有不同的看法，但無(wú)外乎本體論和認(rèn)識(shí)論兩種含義。亞里士多德認(rèn)為主體是某種特性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者，把主體等同于本體；后現(xiàn)代主義的代表人物米歇爾·?？?MichelFoucault)認(rèn)為主體是一個(gè)主動(dòng)的、歷史的術(shù)語(yǔ)，是一個(gè)內(nèi)在化的過(guò)程。馬克思主義則在認(rèn)識(shí)論意義上使用主體這個(gè)概念，認(rèn)為主體是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的能動(dòng)的承擔(dān)者。在教育活動(dòng)中，學(xué)生主體主要是作為認(rèn)識(shí)主體而存在，因此我們?nèi)≌J(rèn)識(shí)論意義上的主體概念。所謂主體性是指主體在與客體的對(duì)應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的主體的屬性。在教育的視野中，主體性可以被闡釋為：作為認(rèn)知主體的受教育者在與作為認(rèn)知客體的教育影響的對(duì)應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的主體的屬性?？v觀人類(lèi)發(fā)展的歷史，主體性已經(jīng)經(jīng)歷了兩種形態(tài)即群體主體性、個(gè)人主體性，目前正在向第三種形態(tài)邁進(jìn)，即類(lèi)主體性。所以當(dāng)代主體教育的重要任務(wù)就是在培養(yǎng)占有性個(gè)人主體性的基礎(chǔ)上發(fā)展其類(lèi)主體性。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，作為認(rèn)知主體的學(xué)生主體性主要表現(xiàn)為自主性、創(chuàng)造性和協(xié)作性，而信息技術(shù)教育在這些方面都可以促進(jìn)它們的實(shí)現(xiàn)。

一、自主性

所謂自主性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不再是被動(dòng)地、消極地接受教育者所施加的教育影響，而是主動(dòng)地、積極地去選擇、去接受，同時(shí)還根據(jù)自身的認(rèn)知需要來(lái)主動(dòng)地獲得學(xué)習(xí)資源。也就是說(shuō)學(xué)生不僅可以決定學(xué)什么，還可以決定怎么學(xué)。學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的自由。

信息技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者獲得信息素養(yǎng)(informationaliteracy)和掌握信息技術(shù)，使學(xué)習(xí)者能夠從事獨(dú)立的、自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，以及學(xué)會(huì)批判地利用信息。對(duì)信息素養(yǎng)有多種定義，但綜合起來(lái)看，不同的定義都包含以下幾個(gè)共同的內(nèi)容，即信息的獲得、利用、評(píng)估、交流。因此信息素養(yǎng)實(shí)質(zhì)上就是個(gè)體能夠“認(rèn)識(shí)到何時(shí)需要信息，能夠檢索，評(píng)估和有效地利用信息”的綜合能力；而信息技術(shù)則是獲取，加工，處理信息的技術(shù)手段。二者之間是相關(guān)的，前者是后者的目的，后者是前者的基礎(chǔ)。

通過(guò)信息技術(shù)教育，學(xué)習(xí)者不僅可以學(xué)會(huì)如何利用技術(shù)手段獲取信息，而且能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行交流，分析，檢索和評(píng)估。信息技術(shù)教育的結(jié)果將大大地促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，并使之遷移，從而使得學(xué)習(xí)者在其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中作為認(rèn)知主體的地位更加突出。信息技術(shù)教育是培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的重要實(shí)踐領(lǐng)域。在美國(guó)圖書(shū)館協(xié)會(huì)(ALA)和美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)制定的信息素養(yǎng)的九條標(biāo)準(zhǔn)中，標(biāo)準(zhǔn)四、標(biāo)準(zhǔn)五和標(biāo)準(zhǔn)六都是針對(duì)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)的。在威斯康辛信息技術(shù)素養(yǎng)學(xué)術(shù)模型(Wisconsin’sModelAcademicStandardsforInformationandTechnologyLiteracy)中的四大標(biāo)準(zhǔn)中其中之一就是獨(dú)立學(xué)習(xí)(Independentlearning),要求具有信息素養(yǎng)的學(xué)生能夠通過(guò)積極和獨(dú)立地搜尋信息；在閱讀、傾聽(tīng)和觀察方面表現(xiàn)出批判和鑒別的能力；在學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯中力爭(zhēng)有卓越的表現(xiàn)把技術(shù)和信息技能運(yùn)用于有關(guān)個(gè)人和學(xué)術(shù)興趣的問(wèn)題上。在知識(shí)爆炸的社會(huì)里，獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的獲得將成為個(gè)體應(yīng)對(duì)終身學(xué)習(xí)(lifelonglearning)的主要手段。

從信息技術(shù)教育的過(guò)程來(lái)看，由于其內(nèi)容的特殊性即它主要是關(guān)于如何獲得信息和利用信息的，它強(qiáng)調(diào)的是“如何”而不是“是何”，因而師生之間的關(guān)系發(fā)生了一些微妙的變化。教師將不再是教育過(guò)程中的絕對(duì)的權(quán)威，將失去對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的全面的控制。教師將更多的承擔(dān)引導(dǎo)者、支持者和信息提供者的角色。學(xué)生將由接受知識(shí)的“水桶”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤幚砥鳌焙托轮R(shí)的“生成器”。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生自己探究的過(guò)程。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的操控權(quán)利越來(lái)越大，因而在信息技術(shù)教育的過(guò)程中“人灌”或者是“電灌”發(fā)生的可能性將會(huì)越來(lái)越小。學(xué)生的主體地位從根本上得到了保障。

由于信息技術(shù)教育教學(xué)內(nèi)容的特殊性，它的教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)要內(nèi)在地利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段。在現(xiàn)代教育技術(shù)中多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，特別是人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)以及以建構(gòu)主義為代表的一批新的學(xué)習(xí)理論的興起大大地改變了傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程和模式，引起了師生關(guān)系的質(zhì)的變革，以“學(xué)”為中心，以“學(xué)生”為中心，突出了學(xué)生的主體地位。現(xiàn)代教育技術(shù)手段的運(yùn)用保證了信息技術(shù)教育中學(xué)生主體性的實(shí)現(xiàn)。

二、創(chuàng)造性

批判性和超越性是主體性的重要內(nèi)容，它在學(xué)習(xí)活動(dòng)中突出地表現(xiàn)為創(chuàng)造性。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力是現(xiàn)代主體教育的一個(gè)重要的追求。也是素質(zhì)教育的核心目標(biāo)。

所謂反思，伯克萊(J.Berlak)是這樣定義的，它是指“立足于自我之外的批判地考察自己的行動(dòng)及情境的能力”；所謂創(chuàng)造能力，是指基于對(duì)認(rèn)知對(duì)象的反思基礎(chǔ)之上的對(duì)認(rèn)知對(duì)象做出合理的改造的能力。它更多地依賴(lài)學(xué)生的元認(rèn)知。反思是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，創(chuàng)造是反思的目的和合理延伸。

現(xiàn)代教育是基于資源的教育形態(tài)。因而學(xué)習(xí)將是基于資源的學(xué)習(xí)(resource-basedlearning)。在現(xiàn)代教育的實(shí)踐中，為學(xué)習(xí)者提供大量的信息資源成為其基本要求之一。大量的信息資源直接導(dǎo)致了兩個(gè)后果：一方面，信息資源的豐富增加了學(xué)習(xí)者選擇的自由，從而增加了學(xué)習(xí)者的獨(dú)立自主性；另一方面，同時(shí)也是更為重要的一個(gè)方面是信息資源的豐富所導(dǎo)致的冗余信息的增加將迫使學(xué)習(xí)者面臨著選擇困難的增加，學(xué)習(xí)者徒勞無(wú)功的風(fēng)險(xiǎn)也不斷地隨之加大。在信息社會(huì)中，面臨著以幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)的信息量，學(xué)習(xí)者將陷入無(wú)所適從的境地，患上一種所謂的“信息狂躁癥”，最終迷失在信息的海洋中。這樣信息不僅不能使學(xué)生從被“灌”的狀態(tài)中解放出來(lái)，反而演變成又一種奴役人的力量。在這種情況下培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和創(chuàng)造性思維顯得尤為關(guān)鍵。

按照安·史密斯(AnnSmith)的說(shuō)法，一個(gè)具有信息素養(yǎng)的人應(yīng)該能夠做到：意識(shí)到難題和確定難題；確定解決這一難題所需要回答的問(wèn)題、識(shí)別解決這個(gè)難題(或者回答這些問(wèn)題)所必須的信息、得到這些信息、評(píng)價(jià)這些信息、組織這些信息；綜合這些信息以獲得解決問(wèn)題的方法。如何快速、有效地獲得有用的信息成為信息技術(shù)教育培養(yǎng)的目標(biāo)之一。在信息技術(shù)教育中更多地采用基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)是創(chuàng)設(shè)情景理論和建構(gòu)主義理論運(yùn)用于教學(xué)中的一種教學(xué)模式。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式，是使學(xué)生從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、探究解決問(wèn)題的方法，從而在解決問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)和技能?；谌蝿?wù)驅(qū)動(dòng)的信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)由于學(xué)生接受的任務(wù)是開(kāi)放性的，徹底摒棄了傳統(tǒng)的課程教學(xué)中“傳遞——接受”模式，不再是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生這步應(yīng)該怎么做，下一步應(yīng)該怎么做，從而完全地恢復(fù)了學(xué)生自由思考的權(quán)利。無(wú)論任務(wù)的復(fù)雜程度如何，學(xué)習(xí)者都可以根據(jù)自己的理解，自己選擇完成任務(wù)的方法和途徑。這為學(xué)生留下了巨大的自我創(chuàng)造的空間，給學(xué)生創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。另一方面，任務(wù)完成的途徑不是唯一的，所以它可以促進(jìn)思維的發(fā)散，而發(fā)散思維(divergentthinking)是一種不拘常規(guī)常法的思維方式，它的特點(diǎn)是多端、靈活、精細(xì)和新穎。在思考問(wèn)題時(shí)，學(xué)生多角度、多方式地去思索，有利于形成這種發(fā)明創(chuàng)造的思維品質(zhì)。在完成任務(wù)，解決問(wèn)題的過(guò)程中要求學(xué)習(xí)者用批判的眼光、用反思的思維進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠?qū)λ佑|的信息資源根據(jù)特定的任務(wù)進(jìn)行合乎目的的鑒別、取舍和綜合,能夠利用信息解決問(wèn)題。這不僅僅需要智慧技能的參與，同時(shí)還要學(xué)習(xí)者必須運(yùn)用一定的認(rèn)知策略，因而元認(rèn)知也必須參與。信息的獲取、評(píng)估、綜合和利用使學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)控都得到了不同程度的鍛煉和發(fā)展。元認(rèn)知的發(fā)展深化并拓展了反思，不僅使反思的內(nèi)涵與步驟更為清晰，而且把反思不斷地從一種心理形式發(fā)展為一種實(shí)踐行為，從而推動(dòng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力的發(fā)展。

在具體的信息技術(shù)教育實(shí)踐中，它的教學(xué)目標(biāo)往往都是生成性的教學(xué)目標(biāo)(evolvingpurposes)。所謂生成性的教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的，而是在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中根據(jù)學(xué)習(xí)者與認(rèn)知對(duì)象的相互作用形成的。生成性目標(biāo)是在教育情境之中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。這類(lèi)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成過(guò)程，就是問(wèn)題解決的過(guò)程，而問(wèn)題解決鍛煉的正是學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造能力，因而信息技術(shù)教育過(guò)程也是學(xué)生創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的過(guò)程。

評(píng)價(jià)是教學(xué)中重要的一環(huán)，它對(duì)教學(xué)起著監(jiān)督和指導(dǎo)的作用。信息技術(shù)教育同其他傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)相比，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有所不同。評(píng)價(jià)的內(nèi)容、評(píng)價(jià)的主體和評(píng)價(jià)的方法都有多元化的特點(diǎn)。它在注重學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)的同時(shí)更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，要求信息技術(shù)教育的實(shí)施過(guò)程中應(yīng)該做到使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的過(guò)程。它在注重對(duì)基本概念的測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)上更重視對(duì)創(chuàng)作能力和綜合應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生不拘一格，大膽地進(jìn)行創(chuàng)造。它一改以前的只有教師一個(gè)評(píng)價(jià)主體的情況，充分利用信息技術(shù)環(huán)境實(shí)施學(xué)習(xí)伙伴之間的評(píng)價(jià)，集思廣益，使各種觀點(diǎn)交流碰撞激發(fā)出思維的火花，給學(xué)習(xí)者以有益的啟示。新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)保證了作為一種新興的學(xué)科教育領(lǐng)域的信息技術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的教育目標(biāo)。

三、協(xié)作性

作為主體性的最高級(jí)形態(tài)，類(lèi)主體性的基本特性是以主體間性(intersubjectivity)為核心所形成的整體性。所謂主體間性是指“主體與主體之間以交往和對(duì)話為手段，以理解為目的所達(dá)成的一致性和共識(shí)”。[12]主體間性生成的內(nèi)在根源在于交往。所謂交往，它具有以下三個(gè)基本特征：中介性、交往主體的交互性和自主性。

以交往理論來(lái)解釋教育過(guò)程，教育過(guò)程呈現(xiàn)為一種“主--客--主”的模式。在這一過(guò)程中，主體間性表現(xiàn)為主體之間的對(duì)話和協(xié)作的性質(zhì)。因而學(xué)生主體性的另外一個(gè)突出的表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)進(jìn)程中相互之間具有協(xié)作的性質(zhì)。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，我們正在邁進(jìn)信息化的社會(huì)。信息交流越來(lái)越頻繁，傳統(tǒng)的“雞犬之聲相聞，老死不相往來(lái)”的生活狀態(tài)將被徹底打破。因而信息交流協(xié)作意識(shí)與能力以及在此基礎(chǔ)上形成的協(xié)作精神成為現(xiàn)代人生存必須具備的能力。協(xié)作精神受到世界各國(guó)的普遍關(guān)注。

協(xié)作能力因此成為當(dāng)代教育強(qiáng)調(diào)的重要內(nèi)容。在聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的名為《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告書(shū)中明確指出教育的四個(gè)目的：學(xué)會(huì)認(rèn)知；學(xué)會(huì)做事；學(xué)會(huì)共同生活；學(xué)會(huì)生存。協(xié)作名列其中。

培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和協(xié)作能力是信息技術(shù)教育的重要內(nèi)容。各國(guó)對(duì)此無(wú)不重視。在AASL和AECT制定的九大標(biāo)準(zhǔn)中，標(biāo)準(zhǔn)三的第三個(gè)子標(biāo)準(zhǔn)是這樣陳述的：學(xué)生應(yīng)該知道如何使用信息去交流自己的觀點(diǎn)和采取合適的行動(dòng)。英國(guó)在其信息與通信技術(shù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定學(xué)生應(yīng)該在“交流和共享信息”方面得到發(fā)展。在我國(guó)頒布的中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要(試行)中也對(duì)學(xué)生運(yùn)用信息技術(shù)與他人進(jìn)行合作做出了強(qiáng)調(diào)。

在信息技術(shù)教育中，協(xié)作精神和能力表現(xiàn)為信息協(xié)作能力。具有信息協(xié)作能力的學(xué)生能夠利用各種信息協(xié)作途徑和工具開(kāi)展廣泛的信息協(xié)作，能與外界建立經(jīng)常的、融洽的、多維的信息協(xié)作關(guān)系。如能夠開(kāi)展網(wǎng)上的自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)、網(wǎng)上會(huì)議、網(wǎng)上協(xié)作實(shí)驗(yàn)等。

信息技術(shù)教育為學(xué)習(xí)者營(yíng)造了一個(gè)微觀的信息技術(shù)環(huán)境，通過(guò)各種方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力。協(xié)作原則是信息技術(shù)教育的一個(gè)基本原則。協(xié)作學(xué)習(xí)是信息技術(shù)教育中基本的學(xué)習(xí)形式。信息的獲取本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)者之間協(xié)作的過(guò)程，學(xué)習(xí)者既是信息的接收方同時(shí)又是提供方。自主學(xué)習(xí)并不意味著固步自封、閉門(mén)造車(chē)。信息技術(shù)教育中的很多學(xué)習(xí)任務(wù)都不是一個(gè)人獨(dú)自就可以完成的，而是需要群體之間的合作。特別是網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育模式下，沒(méi)有學(xué)生與學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)是無(wú)法完成的。信息技術(shù)環(huán)境要求學(xué)生在帶有自主能動(dòng)性的同時(shí)又能融入和諧友好的協(xié)作氛圍。學(xué)生借助小組講座協(xié)商甚至于網(wǎng)絡(luò)漫游，廣泛接受各種意見(jiàn)建議，交流觀點(diǎn)，共享集體智慧成果，從中選擇自己認(rèn)為最有效、最合適自己的學(xué)習(xí)方式來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

傳統(tǒng)的學(xué)科教育以傳授科學(xué)知識(shí)，尤其是自然科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容。教給學(xué)生的都是一些嚴(yán)格的抽象的理論體系，注重科學(xué)精神的培養(yǎng)，過(guò)于推崇科學(xué)和理性，從而導(dǎo)致了生活世界和科學(xué)世界的人為的對(duì)立。單一的科學(xué)世界造成了學(xué)習(xí)者主體地位的缺失。而信息技術(shù)教育著眼于現(xiàn)實(shí)的完整的人的培養(yǎng)，信息技術(shù)教育的內(nèi)容是人生活的一個(gè)要素。它努力地為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)微觀的、真實(shí)的生活世界，使其教學(xué)內(nèi)容成為生活的一部分，使學(xué)生重返生活世界，重拾失落的主體性。