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摘要：文章通過對學術界對教育技術人認識歷程研究，指出在當前教育技術的研究和實踐中要以創(chuàng)新性技術和績效技術的研究和應用為突破口，促進教育技術的發(fā)展。

關鍵詞：教育技術理論體系發(fā)展脈絡

教育技術起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發(fā)展而發(fā)展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發(fā)展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發(fā)展的角度解析教育技術學的學科理論體系。

一、從領域到學科

早期的教育技術僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發(fā)展并且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創(chuàng)始于1925年，它是基于行為心理學原理創(chuàng)制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經(jīng)發(fā)生了質的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統(tǒng)設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域?！八氖嗄陙?，教學技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業(yè)化描述”①，到1963年才產(chǎn)生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉到了學科。從此教育技術學理論體系對于我們教育技術工作者來說，一直是國內(nèi)外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發(fā)，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。

二、教育技術學的學科理論體系發(fā)展歷程

（一）“媒體中心”體系

這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優(yōu)缺點；（2）在教育環(huán)境中利用人員和設備將信息結構化、系統(tǒng)化。這些任務包括對整個教學系統(tǒng)及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學習者的全部潛力?！雹?/p>

這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內(nèi)容；教育技術的目標是開發(fā)學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發(fā)學習者的全部潛力。

“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：

第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術及軟件制作技術的服務；在認識上把電化教育看作是“教學輔助手段”。

第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關于媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。

第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內(nèi)容、策略方法及評價等因素，來設計、開發(fā)和利用現(xiàn)代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什么影響，對教學模式帶來什么影響，對教學環(huán)境和教學資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網(wǎng)絡技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發(fā)展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現(xiàn)代的技術手段、工具，更重要的是應用現(xiàn)代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現(xiàn)代科學的理論方法和現(xiàn)代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。

通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關于視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯(lián)想主義者類型的學習理論。

我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農(nóng)等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農(nóng)和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農(nóng)堅持“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎上提出了電化教育的著名的“七論”即本質論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。

（二）“系統(tǒng)過程”體系

在確認并發(fā)表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個“系統(tǒng)”或“過程”中，因此相應的理論體系也是“系統(tǒng)過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。③

該定義認為教育技術只是一個“過程”，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術設備、思想方法應用于教育、教學并使之優(yōu)化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習,認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。

其理論基礎主要是認知學習理論、系統(tǒng)科學理論和教育傳播理論等。

（三）AECT94定義“五領域”體系

1994年美國教育傳播與技術協(xié)會(AECT)發(fā)表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學技術：領域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發(fā)、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。

其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。

（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構

年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環(huán)境設計）、創(chuàng)新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業(yè)培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。

在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關注的兩個內(nèi)容，一是面向教育需求的創(chuàng)新性技術研究，二是面向企業(yè)培訓的績效技術的研究和應用。

對于理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內(nèi)容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統(tǒng)技術，即教育系統(tǒng)工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內(nèi)容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關于學習理論的研究成果，研究教學內(nèi)容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便于為教育現(xiàn)場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統(tǒng)教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內(nèi)容三個要素構成。但是，隨著教育內(nèi)容的復雜化和信息技術的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育的教育過程已經(jīng)不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素”。（引自教育技術學專業(yè)教材序言）

三、發(fā)展脈絡：資源－教學－學習－績效

從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發(fā)展的線索或發(fā)展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學技術領域的重點幾經(jīng)遷移，從強調資源，到強調教學，然后強調學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習”。這句話正指出了教育技術學的學科發(fā)展的脈絡，那就是“資源－教學－學習－績效”(如圖3所示)。

圖3教育技術學的學科理論體系發(fā)展脈絡

每一次新的媒體技術的出現(xiàn)都對教育技術學產(chǎn)生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環(huán)境，然后考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現(xiàn)的方式，教育技術用到教學過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創(chuàng)新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協(xié)會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業(yè)績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼吁“教育技術工作者要培養(yǎng)整體改革意識”，“而現(xiàn)代教學系統(tǒng)設計和績效技術則要從社會大環(huán)境變革與轉型、從學校教育改革或企業(yè)發(fā)展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據(jù)上述系統(tǒng)要求進行整體改革，跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創(chuàng)新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續(xù)重視資源和環(huán)境的建設，繼續(xù)重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發(fā)展。

參考文獻

[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.

[2]何克抗.《當代教育技術的研究內(nèi)容》.《中國電化教育》，1996年第一期.

[3]張建偉.《當代教育技術學研究領域的基本架構》，《教育研究》2002.

[4]張祖忻.《從教學設計到績效技術》.《中國電化教育》，2000年第七期.