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內(nèi)容提要本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，尖銳地指出了目前教育理論教學(xué)實(shí)踐中存在的四個(gè)問(wèn)題，即教師照本宣科，學(xué)生無(wú)法獲得超越教材的成果；知識(shí)分析浮光掠影，學(xué)生無(wú)法感到理性的力量；教師缺乏哲學(xué)思維和藝術(shù)追求，學(xué)生無(wú)法獲得教育的智慧；知識(shí)分析缺乏歷史意識(shí)，使學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確把握理論發(fā)展?fàn)顩r。針對(duì)以上問(wèn)題，作者提出了教育理論教學(xué)的基本策略：對(duì)知識(shí)的語(yǔ)言學(xué)理解；對(duì)知識(shí)的歷史學(xué)理解；對(duì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)理解；爆炸式分析。

教育理論課程，由于它的貌似簡(jiǎn)易實(shí)際復(fù)雜，理論追求與實(shí)踐取向并存的特點(diǎn)，往往使教學(xué)工作者左右為難。長(zhǎng)期以來(lái)，教育理論課程在師范院校和大學(xué)教育系，一直處于既不能充分向?qū)W生提供實(shí)踐的智慧，又不能成功地用理性征服學(xué)生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫(xiě)質(zhì)量問(wèn)題，有學(xué)生興趣不足問(wèn)題等等，但最主要的應(yīng)該是人的因素和方法的因素。教育理論教學(xué)工作者雖然越來(lái)越關(guān)心教學(xué)方法，但迄今為止尚無(wú)理想的、有效的教學(xué)策略。解決問(wèn)題，必先發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，只有這樣，才能根據(jù)問(wèn)題提出針對(duì)性的策略。筆者從事教育理論課程教學(xué)多年，在實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)方法上的一系列問(wèn)題，并針對(duì)性地提出了教育理論教學(xué)的策略。

一教育理論教學(xué)中存在的問(wèn)題

教育理論教學(xué)的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．教師照本宣科，學(xué)生無(wú)法獲得超越教材的成果

許多教師不自覺(jué)地認(rèn)為，教學(xué)就是把教材上的內(nèi)容給學(xué)生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業(yè)、解惑”的古老精神。因而在課堂上無(wú)視學(xué)生的認(rèn)識(shí)狀況，按部就班地講解教材，追求學(xué)生明了。實(shí)際上，編寫(xiě)質(zhì)量較高的教材，學(xué)生完全可以自求自得。教材語(yǔ)言與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言間沒(méi)有障礙，社會(huì)科學(xué)一般來(lái)講又不會(huì)告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學(xué)，便無(wú)多少價(jià)值。教師這種職業(yè)的出現(xiàn)是要幫助學(xué)生高效率地學(xué)習(xí)，并通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過(guò)是做了一個(gè)傳聲筒。有人覺(jué)得，照本宣科，自然而然，學(xué)生不悅，是學(xué)習(xí)素質(zhì)不良，這種觀點(diǎn)在大學(xué)教育中，在理論教學(xué)中是站不住腳的。大學(xué)教育是與普及相對(duì)應(yīng)的提高教育，其目的不單是要普及某科知識(shí)，而是要提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)境界。相應(yīng)地，理論教學(xué)工作者主要不是追求知識(shí)量的增長(zhǎng)，重在追求認(rèn)識(shí)的質(zhì)的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無(wú)法完成大學(xué)教育和理論教學(xué)的任務(wù)。

2．知識(shí)分析浮光掠影，使學(xué)生無(wú)法感到理性的力量

作為教育科學(xué)的研究對(duì)象，教育是實(shí)踐的，但并不意味著教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的圖解，若是那樣，理論就會(huì)落后于實(shí)踐，就會(huì)低于實(shí)踐，無(wú)法對(duì)教育實(shí)踐起到指導(dǎo)作用。從根源上講，理論來(lái)源于實(shí)踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴(yán)密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實(shí)踐的模寫(xiě)，而是對(duì)實(shí)踐的解釋和設(shè)計(jì)。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無(wú)法讓學(xué)生體驗(yàn)到理性對(duì)人的征服。

3．教師缺乏哲學(xué)思維和藝術(shù)追求，使教學(xué)陷入走不出去的怪圈，最終使學(xué)生無(wú)法獲得教育的智慧

傳統(tǒng)認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)是無(wú)所謂教學(xué)法的，大學(xué)教師只需學(xué)問(wèn)淵博就足能為人之師了，這種觀點(diǎn)是有問(wèn)題的?？上驳氖?，多年來(lái)，我們已在對(duì)非師范類學(xué)校畢業(yè)的教師進(jìn)行大學(xué)教學(xué)論教育。我國(guó)哲學(xué)教育不足使許多大學(xué)教師缺乏哲學(xué)素養(yǎng)，給理論教學(xué)制造了極大的障礙。沒(méi)有哲學(xué)素養(yǎng)，導(dǎo)致了教師缺乏理性思維能力，無(wú)力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質(zhì)不良帶來(lái)的，有的教師卻不愿承認(rèn)或意識(shí)不到，反倒認(rèn)為理論本身或教材出了什么問(wèn)題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺(jué)得理論教學(xué)只能如何，不可能有什么新招術(shù)。在教育理論教學(xué)工作者中還流行一種“教育學(xué)貧困”的觀點(diǎn)，這實(shí)際上是教師個(gè)人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術(shù)追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學(xué)，使學(xué)生除了在知識(shí)上有所收益外，根本無(wú)法獲得教育智慧。

4．知識(shí)分析缺乏歷史意識(shí)，使學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確把握理論發(fā)展?fàn)顩r

許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學(xué)生覺(jué)得歷來(lái)就是如此，未來(lái)仍是這樣，體會(huì)不出理論的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。理論教學(xué)在某種意義上是文史哲合一的，其中有語(yǔ)言分析、歷史分析和哲學(xué)分析，只有這樣的理論教學(xué)才是完滿的。

二教育理論教學(xué)策略

1．對(duì)知識(shí)的語(yǔ)言學(xué)理解

語(yǔ)言是解開(kāi)自己文化遺產(chǎn)的密碼。一種語(yǔ)言的詞匯反映前代人將其經(jīng)驗(yàn)、夢(mèng)想和才智加以總結(jié)和解釋并進(jìn)行編碼的基本概況。語(yǔ)言中的詞匯、習(xí)語(yǔ)和句法幫助我們?nèi)绾嗡季S、感覺(jué)和判斷；通過(guò)語(yǔ)言，我們可以接觸其文化中所包含的環(huán)境的基本定義。理論，尤其是社會(huì)科學(xué)理論都是以語(yǔ)言文字的形式存在的。從幫助學(xué)生形成和建立科學(xué)概念的角度講，理論教學(xué)工作者完全有必要把理論問(wèn)題還原為語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題，通過(guò)對(duì)語(yǔ)詞基本含義的把握，自然形成科學(xué)概念。

在教育理論教學(xué)中，把理論概念還原為語(yǔ)詞理解，不僅能幫助學(xué)生理解，還能促發(fā)一些新的觀點(diǎn)，之所以如此，是我們?cè)诶碚撝兴褂玫恼Z(yǔ)詞均與它的基本意義有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。僅舉幾例加以說(shuō)明。

“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當(dāng)眼睛和靶子發(fā)生接觸，人用“目”有意識(shí)地關(guān)注“的”時(shí)，目的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。因此，目的是種關(guān)系，反映教育主體和教育期望之間的關(guān)系。

“指導(dǎo)”，通過(guò)手指而導(dǎo)。

“引導(dǎo)”，通過(guò)目標(biāo)或教師示范而導(dǎo)。

“熏陶”，重烤、冶煉。

“感覺(jué)”，由感而知。

“知覺(jué)”，由知而知。

語(yǔ)詞分析的確可以幫助學(xué)生理解抽象的理論問(wèn)題，同時(shí)能分清感覺(jué)層次的把握和思維層次的把握。一般專業(yè)術(shù)語(yǔ)的語(yǔ)詞，在使用上已遠(yuǎn)離了它原初的含義，但語(yǔ)詞是人類從遠(yuǎn)祖?zhèn)鬟f到后代的一種最基本的內(nèi)存信息系統(tǒng)，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典釋為分析說(shuō)明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對(duì)術(shù)語(yǔ)語(yǔ)詞作追根溯源的說(shuō)明，實(shí)際上相當(dāng)于把人對(duì)術(shù)語(yǔ)的把握轉(zhuǎn)換到感覺(jué)層次中去，在感覺(jué)的基礎(chǔ)上重新提高，使人獲得較高層次的認(rèn)識(shí)。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質(zhì)上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關(guān)于漢字的結(jié)構(gòu)，我國(guó)有傳統(tǒng)的六書(shū)理論，即象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。許慎用六書(shū)理論，分析了九千多漢字結(jié)構(gòu)，寫(xiě)成了《說(shuō)文解字》。清人戴震認(rèn)為六書(shū)的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫(huà)出來(lái)；指事是一種用記號(hào)指出事物特點(diǎn)的造字方法；會(huì)意是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的形體組成，把它們的意義組合成一個(gè)新的意義，讓人們看了可以體會(huì)出來(lái)；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別。總的講，漢字造字是感覺(jué)的，一字、一詞，往往可以用感覺(jué)做源初的說(shuō)明。漢字的這一特點(diǎn)，就為理論教學(xué)中充分運(yùn)用語(yǔ)詞分析幫助學(xué)生掌握抽象概念，提供了必要的前提。

在教育理論教學(xué)中，對(duì)理論概念的定義做句法分析，把定義轉(zhuǎn)化為一個(gè)簡(jiǎn)明的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，可以突出本質(zhì)，使學(xué)生一目了然。例如，對(duì)教育定義的分析，南京師大《教育學(xué)》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會(huì)要求，向受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)?！卑淳浞ǚ治?，產(chǎn)生如下遞進(jìn)情形：

教育是活動(dòng)/是受教育者發(fā)生變化的活動(dòng)/變化是預(yù)期的/是教育者預(yù)期的/為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計(jì)劃、有組織的。

一個(gè)完整定義往往內(nèi)含數(shù)個(gè)簡(jiǎn)單的判斷，當(dāng)教師把每一個(gè)簡(jiǎn)單判斷分析說(shuō)明之后，定義自然就形成了。

通過(guò)對(duì)概念術(shù)語(yǔ)詞的語(yǔ)源分析和對(duì)定義的句法結(jié)構(gòu)分析，一個(gè)理論概念的形象就在學(xué)生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學(xué)生的理解，更重要的是可以對(duì)學(xué)生的分析研究能力起到訓(xùn)練作用。例如對(duì)“目的”的分析，采取語(yǔ)詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴(kuò)展為主體）和“的”（擴(kuò)展為客體）的關(guān)系，既使學(xué)生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學(xué)意義的”目的是關(guān)系“的結(jié)論?？梢?jiàn)，語(yǔ)言分析的方法具有教學(xué)意義，值得人們重視。

對(duì)知識(shí)的語(yǔ)言學(xué)理解，自然依賴于教師的語(yǔ)言學(xué)修養(yǎng)。語(yǔ)言文字既是思維過(guò)程的工具，又是思維結(jié)果的載體。這種作用決定了語(yǔ)言文字在知識(shí)及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過(guò)語(yǔ)言文字間接學(xué)習(xí)思想的，傳播者是通過(guò)語(yǔ)言文字間接傳遞思想的。正因此，語(yǔ)言文字成為傳播的媒介。語(yǔ)言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語(yǔ)詞的淺義，而是能歷史地深刻地領(lǐng)會(huì)，那語(yǔ)言文字就成為我們徹底把握文化知識(shí)的工具和武器。教育理論教師，應(yīng)擁有豐富的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，并能靈活運(yùn)用，只有這樣，理論教學(xué)才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。

2．對(duì)知識(shí)的歷史學(xué)理解

“史”與“論”是在理論教學(xué)中是以一定的方式統(tǒng)一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優(yōu)秀教育理論，總結(jié)當(dāng)時(shí)教育經(jīng)驗(yàn)。否則，他們就不會(huì)成為繼往開(kāi)來(lái)的人物。過(guò)去的教育思想中的優(yōu)秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無(wú)論在哪個(gè)時(shí)代，教育理論背后都潛藏著個(gè)體的思維過(guò)程和理論的歷史演變過(guò)程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過(guò)程呈示給學(xué)生，讓學(xué)生真正跨入教育知識(shí)的大門。為數(shù)不少的教育系本科生，對(duì)教育學(xué)一知半解，無(wú)系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，究其原因，主要是教學(xué)中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)有歷史意識(shí)，對(duì)知識(shí)做歷史學(xué)的理解。

對(duì)知識(shí)做歷史學(xué)的理解，主要有兩層意思：一是通過(guò)考察古今人物對(duì)某一問(wèn)題考察的歷程，幫助人們理解現(xiàn)行理論概念、原理產(chǎn)生的必然性；二是通過(guò)考察現(xiàn)行理論提出者個(gè)體的探索過(guò)程，幫助學(xué)生理解繼承與創(chuàng)造。

（1）歷史經(jīng)歷了一段時(shí)期以后，在教育實(shí)踐中就出現(xiàn)了一些由來(lái)已久的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題的思考也是由來(lái)已久的。由此，現(xiàn)行理論結(jié)論并非從來(lái)如此，而是經(jīng)歷了一個(gè)進(jìn)步過(guò)程，這一過(guò)程可能是遞進(jìn)的，也可能是斗爭(zhēng)式的。教育理論課教師要把上述過(guò)程的性質(zhì)揭示出來(lái)，把過(guò)程的階段劃分出來(lái)，以使學(xué)生能以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待理論。當(dāng)他們領(lǐng)會(huì)了“并非從來(lái)如此”時(shí)，也就確立了“不會(huì)永遠(yuǎn)如此”的觀點(diǎn)，從而努力探索、發(fā)展理論。

對(duì)理論做宏觀的歷史理解時(shí)，關(guān)鍵是對(duì)首尾進(jìn)行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時(shí)，主要得考察概念、原理的提出狀態(tài)和現(xiàn)行狀態(tài)。這樣，我們?nèi)菀卓吹绞孜驳姆较虿町惡途嚯x，利于推斷理論歷史的過(guò)程，還可以幫助我們研究首尾之間的發(fā)展情形。以“教”的概念為例：《說(shuō)文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個(gè)時(shí)期人們所理解的教的過(guò)程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個(gè)時(shí)期的“教”是指“施——效”這種結(jié)構(gòu)行為。今天教學(xué)論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導(dǎo)”義，故有教的過(guò)程是導(dǎo)的過(guò)程之說(shuō)，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學(xué)”，到“導(dǎo)——學(xué)”的歷程。這樣的分析，就使人透過(guò)理論看到了歷史。

（2）每一種理論都出自個(gè)人，理論的產(chǎn)生既是理論歷史的必然，又是理論家個(gè)體思維的必然。理論教學(xué)應(yīng)挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個(gè)新的概念或原理，一般都是理論家個(gè)體千思百慮的結(jié)果，為一結(jié)論奮斗終生者不在少數(shù)。理論歷史的必然是通過(guò)個(gè)體思維實(shí)現(xiàn)的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發(fā)展理論。考察理論歷史時(shí)，我們既應(yīng)理解使理論產(chǎn)生成為可能的背景，又應(yīng)理解使理論產(chǎn)生成為必然的條件，這就是對(duì)知識(shí)進(jìn)行歷史學(xué)理解的完整含義。

聽(tīng)到學(xué)生們說(shuō)某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識(shí)的歷史過(guò)程。能呈示出知識(shí)由個(gè)體創(chuàng)造的過(guò)程，易使學(xué)生感到課有韻味。對(duì)知識(shí)進(jìn)行歷史學(xué)理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關(guān)史料的積累，要求教師把某一知識(shí)在每個(gè)時(shí)代的存在狀態(tài)加以確定；其次需要運(yùn)用理論分析的能力，對(duì)積累的史料進(jìn)行科學(xué)分析，尋找知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼?zhèn)涞默F(xiàn)象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問(wèn)之學(xué)；有些人有理性思維的良好天賦和訓(xùn)練，卻又缺乏史料之積累，教學(xué)易走入玄奧，不具體、不形象，沒(méi)有歷史感。這兩種情況都不利于對(duì)知識(shí)進(jìn)行歷史學(xué)理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識(shí)提供一個(gè)背景，另一方面要通過(guò)哲學(xué)、思維科學(xué)等方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)史論統(tǒng)一。

對(duì)于一般教育理論教師來(lái)說(shuō)，他們更關(guān)心從史料中尋找理論發(fā)展線索的具體方法，筆者愿談些個(gè)人感受。在對(duì)知識(shí)作歷史理解時(shí)，第一步是把有關(guān)這種知識(shí)的盡可能多的論述按時(shí)間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對(duì)最終的理論結(jié)果作出歷史判斷。

關(guān)于知識(shí)的個(gè)人創(chuàng)造過(guò)程分析，是一個(gè)難題，難在知識(shí)文本不直接反映個(gè)人思考過(guò)程。人們了解知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程多從科學(xué)家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學(xué)沒(méi)有必要也沒(méi)有可能對(duì)每一個(gè)概念和原理的創(chuàng)造過(guò)程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關(guān)鍵是理解，理解知識(shí)創(chuàng)造者本人的思想基礎(chǔ)、研究軌跡，理解知識(shí)創(chuàng)造者所處的時(shí)代。

3．對(duì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)理解

所謂社會(huì)科學(xué)不會(huì)告訴人們不知道的東西，應(yīng)指社會(huì)科學(xué)的理論一般都能還原為經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題。在教育理論教學(xué)中，筆者深刻地體會(huì)到了這一點(diǎn)，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識(shí)教給任何年齡階段的任何學(xué)生。試想，如果理論知識(shí)不能還原為不同年齡階段的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，又如何實(shí)現(xiàn)這一論斷呢？實(shí)質(zhì)上，理論是經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的概括。尤其是社會(huì)科學(xué)的理論，總有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與它相對(duì)應(yīng)?？茖W(xué)哲學(xué)認(rèn)為，任何事實(shí)都從一定層次反映了客觀存在的本來(lái)面貌。經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和理論事實(shí)都是對(duì)客觀實(shí)在的真實(shí)描述，都具有客觀真理性，它們之間的區(qū)別表現(xiàn)在對(duì)客觀實(shí)在反映的深淺程度上。

在講授行為科學(xué)時(shí)，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題，指出人驅(qū)使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進(jìn)一步指出人所利用的是驢子的經(jīng)驗(yàn)和本能。在講授予教育學(xué)中的啟發(fā)時(shí)，筆者把啟發(fā)還原為外科醫(yī)生手術(shù)、護(hù)士注射，簡(jiǎn)單明了。有些理論的構(gòu)思就來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，便能很自然地化為經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題。

對(duì)知識(shí)作經(jīng)驗(yàn)地理解，相當(dāng)于用通俗的語(yǔ)言說(shuō)明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學(xué)意義。如果能考慮到理論向經(jīng)驗(yàn)還原的層次性，還能向?qū)W生展示認(rèn)識(shí)由感性到理性的客觀過(guò)程。

以下是向?qū)W生呈示智力的不同層次：

——智力開(kāi)發(fā)是一般或總體的認(rèn)識(shí)能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）

——智力是個(gè)人的抽象思考、學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的能力。（蓋奇）

——智力是聰明程度。（經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)）

我們可以看到智力由認(rèn)識(shí)能力到思考、學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經(jīng)驗(yàn)。我們?cè)侔堰@個(gè)呈示逆推過(guò)去則是由感性到理性，由具體到一般的過(guò)程。

對(duì)知識(shí)作經(jīng)驗(yàn)的處理也是由大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)決定的。在教學(xué)中，學(xué)生主要是學(xué)習(xí)前人已經(jīng)積累下來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通常表現(xiàn)為書(shū)本知識(shí)。這些知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是間接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)要不斷向發(fā)展，人不能事事都去直接實(shí)踐。因此，教學(xué)必須借助于直接經(jīng)驗(yàn)，否則，學(xué)生就無(wú)法掌握間接經(jīng)驗(yàn)。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說(shuō)：“我們必須有從自己經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來(lái)的知識(shí)做根，然后別人相類似的經(jīng)驗(yàn)才能接得上去，倘使自己對(duì)于某事毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)，我們決不能了解或運(yùn)用別人關(guān)于此事的經(jīng)驗(yàn)?！眮?lái)源于經(jīng)驗(yàn)的理論，要理解它仍然需回到經(jīng)驗(yàn)層次，然后再作上升。學(xué)生難以理解理論，其教學(xué)的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的層次?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)在學(xué)習(xí)問(wèn)題上特別強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)同化機(jī)制。同化失敗意味著主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)。所謂不適應(yīng)，指主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教材知識(shí)結(jié)構(gòu)處在不同的認(rèn)識(shí)層次。要使二者統(tǒng)一起來(lái)，需要作雙向努力，一是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)走向更高層次，二是把教材知識(shí)還原為較低層次。

那么，對(duì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)處理會(huì)不會(huì)導(dǎo)致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術(shù)語(yǔ)。術(shù)語(yǔ)的內(nèi)容是經(jīng)驗(yàn)的。人之所以要把經(jīng)驗(yàn)上升為理論，是為了擴(kuò)大、增強(qiáng)認(rèn)識(shí)成果的適應(yīng)性，使之更具有普遍性和一般性，并無(wú)化俗為雅的企圖。庸俗者，簡(jiǎn)單化、機(jī)械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識(shí)還原為經(jīng)驗(yàn)并不是簡(jiǎn)單、機(jī)械地把理論原理依附于某種經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。若是那樣，正是我們所批判的。無(wú)論把理論還原到哪個(gè)認(rèn)識(shí)層次，認(rèn)識(shí)成果的結(jié)構(gòu)是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數(shù)式，但幼兒?jiǎn)⒚勺x物有□+3=5，這里的結(jié)構(gòu)無(wú)改變，自然也無(wú)由指責(zé)□相對(duì)于x的庸俗。實(shí)際上，理論教學(xué)中，我們并無(wú)必要將理論純粹還原為經(jīng)驗(yàn)，否則，學(xué)生的認(rèn)識(shí)毫無(wú)負(fù)擔(dān)，不利于發(fā)展，也無(wú)高效率的掌握。

對(duì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)理解是貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學(xué)必須考慮理論所反映的實(shí)際和學(xué)生心理發(fā)展水平的實(shí)際?？紤]第一種實(shí)際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學(xué)注入活水?？紤]第二種實(shí)際，為了使理論教學(xué)落到實(shí)處。筆者以為這是教學(xué)中理論聯(lián)系實(shí)際的完整含義。還需指出，理論聯(lián)系實(shí)際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會(huì)。實(shí)際是有層次的。因?qū)W生積累或素質(zhì)的不同，聯(lián)系實(shí)際的層次也不相同，這其中的機(jī)制就是把理論還原為不同層次的經(jīng)驗(yàn)。必須把對(duì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)理解與“講述——舉例”區(qū)別開(kāi)來(lái)。前者是尋求理論的新表達(dá)方式，后者則是一對(duì)一的說(shuō)明。舉例的技能較于對(duì)知識(shí)作經(jīng)驗(yàn)理解的技能，要簡(jiǎn)易得多，它主要借助恰當(dāng)與否、適時(shí)與否衡量其質(zhì)量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識(shí)表達(dá)方式。

對(duì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)理解，要求教師要具有深厚的學(xué)科知識(shí)修養(yǎng)和認(rèn)知心理學(xué)修養(yǎng)。教師首先要把知識(shí)本身理解透徹，然后就是運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)技術(shù)，尋找不同年齡階段能負(fù)載知識(shí)信息的代碼。找到了代碼，知識(shí)就可以進(jìn)行轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換為一定年齡階段的學(xué)生可以接受的形式。

4．關(guān)于“爆炸式分析”

爆炸式分析是由知識(shí)點(diǎn)而引起的縱橫、全方位分析。與此有關(guān)的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書(shū)可以成為學(xué)者。要實(shí)現(xiàn)這一信念，讀書(shū)的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。

示例如下：

“授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)”，是智育任務(wù)之一。一般教師講授多無(wú)豐富內(nèi)容，一掠而過(guò)，似乎這段話沒(méi)有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：

（1）確定關(guān)鍵詞：知識(shí)、科學(xué)、系統(tǒng)；

（2）挖掘問(wèn)題：——知識(shí)是什么？知識(shí)的來(lái)源如何？知識(shí)如何分類？知識(shí)論對(duì)教育理論和實(shí)踐的影響如何？——科學(xué)意味著什么？科學(xué)與真理的關(guān)系如何？——系統(tǒng)論是什么？

（3）對(duì)每一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式解決，激發(fā)學(xué)生各抒己見(jiàn)，形成多種觀點(diǎn)，教師加以引導(dǎo)，得出恰當(dāng)結(jié)論。

運(yùn)用爆炸式分析法，關(guān)鍵在于合理確定知識(shí)點(diǎn)，這是分析切合教學(xué)目的要求的前提，上例中，學(xué)生也可作為分析對(duì)象，但由于論斷是智育的任務(wù)，所以，知識(shí)點(diǎn)就以知識(shí)為核心擴(kuò)散，從而挖掘出什么是知識(shí)，什么是科學(xué)的知識(shí)，什么是系統(tǒng)的知識(shí)三層問(wèn)題，并在教學(xué)中尋找非知識(shí)、非科學(xué)、非系統(tǒng)的意義。問(wèn)題確定之后的教學(xué)，主要是對(duì)教師知識(shí)修養(yǎng)的考驗(yàn)，要求教師淵博，豐富和思維靈活。

教育理論教學(xué)弊端重重，亟待改革，文中三種理解和一種分析，僅為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，一得之見(jiàn)，還有待繼續(xù)實(shí)踐，不斷上升。