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一、以字形為突破口，音形義相結(jié)合的原則。

這一原則是據(jù)漢字本是音形義相結(jié)合的統(tǒng)一體這一特點而提出來的。漢字字數(shù)多而音節(jié)少，《漢語大字典》收字55000個，國家頒定常用漢字7000個，而音節(jié)只有410個，音同音近的字很多。漢字字形包括三個層次：一是零件，指組成偏旁部首與獨體字的筆畫，基本筆畫五種，常見筆畫28種；二是部件，即組成合體字的偏旁部首與獨體字，常用偏旁140個，《新華字典》偏旁部首189個，獨體字數(shù)百個；三是結(jié)構(gòu)，漢字的結(jié)構(gòu)既指零件和部件組成漢字的結(jié)構(gòu)，又指零件和部件組成漢字的順序。漢字字形復雜但可分為三個層次，有規(guī)律可尋，掌握了規(guī)律便不難書寫理解記憶。漢字字義有一字（詞）多義和一義多詞，有近義詞、反義詞之分。漢字可獨立成詞（單音詞），又可作語素而與其它語素構(gòu)成雙音詞、多音詞等合成詞，（有的字獨立無語義，如徘徊，要二者合起來才組成一個語素，因數(shù)量極少，此處不多說）。漢字字（詞）義復雜，構(gòu)成新詞的能力強，是漢語成熟的表現(xiàn)。漢字構(gòu)成新詞后，其義或與本義同，或與本義近，有的還與本義大異，但大多有跡可尋，可據(jù)本義及前后文進行理解。

漢字是音形義相結(jié)合的統(tǒng)一體，識字時首先入目入心的是字形，而漢字又是以象形為基礎，以表意為主體，據(jù)此就產(chǎn)生漢字識字教學的核心原則——以字形為突破口，音形義相結(jié)合的原則，即識字教學不僅要識記漢字的音形義，而且要建立三者之間的聯(lián)系，主要是見形而知音義，兼及聞音而知義形，表義能辨準字音，寫出字形。

識字首先接觸的是字形，我們就要以分析字形為突破口，再根據(jù)漢字造字或象形或指事或會意或形聲的特點，先講音或先講義，達到音形義的結(jié)合。如教象形字“羊”，字形象羊，是一種家畜，讀作“yáng”。如教指事字“刃”，字形是刀口上加一點表示刀口，刃便是刀口的意思，讀作“rèn”。教會意字從分析意符入首，再涉及義與音，教學便生動形象有意思。如田中草為“苗”，不正即“歪”，犬叫為“吠”；又如雙木為“林”，表示許多樹林，三木為“森”，表示更多的樹，多得遮天蔽日，三人為“眾”，由此引出一條規(guī)律：凡三個相同的獨體字（意符）組成的新字都表示多或程度深的意思。漢字中形聲字最多，形符表意，聲符表音，教學時先分清聲旁與形旁，再先講義或先講聲，如教“急，聲旁是“幾”，讀“jī”，形旁是肉（月）旁，肌指動物身上的精肉，詞語有“肌肉”。形聲字多，規(guī)律性也強，但因古今音變，不少形聲字的聲旁不能準確表音，有的成了近音，有的音差別很大，所以要加強正音教學。對部分形旁聲旁換位而組成的不同形聲字，如“暉”、“暈”、“紋”、“紊”等尤須注意區(qū)別。

二、字詞句相聯(lián)學用結(jié)合的原則。

以字形為突破口加強音義聯(lián)系的識字教學原則能解決大多數(shù)漢字的識記，且能通過比較找出許多識字規(guī)律，但它往往只能解決該字的本音本義與一字一音一義問題，而一字多音多義和非形聲的同音字則難以區(qū)分。這就需要按照學習語文的特點，加強字詞句的聯(lián)系，學用結(jié)合，在具體的語言環(huán)境中去識字，所謂“字不離詞，詞不離句”，在學習積淀語言的同時發(fā)展思維，加強對漢字的識記掌握。符號學告訴我們，語言本身有指示義與隱含義，隱含義由語言環(huán)境所決定，就是所謂言外之意。漢語（包括漢字）的隱含義往往曲而且深，就需要結(jié)合句段篇，甚至結(jié)合句段篇以外的語言環(huán)境來理解。

如教“強”，此字本來是形聲字，左形右聲（右聲原為“疆”字的右半部分，漢字簡化時作“雖”），本為“弓硬有力”之意，引申為“有力”，常用義“強壯”之“強”，與“弱”相反，讀“qiáng”；而強詞奪理，強人所難之“強”則是據(jù)“有力”之意引申為“硬要，迫使”之意，讀作“qiǎng”；“倔強”的“強”念“jiàng”，是據(jù)“有力”之義引申為“強硬不屈”之意。三處不同音而音近，不同義而義近，讀音意義區(qū)別微妙，如不組詞入句則難以區(qū)分并真正掌握，如編成“他身體強壯，性格倔強，常常強人所難”，學生便很容易掌握了。

又如“差”，在差數(shù)、差錯中讀chā，作名詞詞素，而“差不多”的“差”則讀作chà，作形容詞，二者音近義近，而“出差”的“差”讀作chāi，與前種用法既不同音又不同義，“參差”的“差”讀作cī，是雙聲連綿詞中的一個音節(jié)（字）?！安睢钡乃姆N不同讀音與用法，尤其是“差錯”與“差不多”要在具體的語言環(huán)境中由字組詞，由詞成句區(qū)別與掌握。教非同聲旁形聲字的同音字亦應字詞句聯(lián)系，采用結(jié)合的原則加以區(qū)別掌握。如教“再”“在”，二者讀音相同，字形大異，難在意義與用法難以把握。

“在”一個作動詞，如“他在北京”；一作介詞，如“他在北京念書”；一作副詞表正在之意，如“他在講話”。“再”是副詞，在動詞形容詞前表“又”、“接著”之意，如“你再說一遍”。

三、形象思維與抽象思維結(jié)合，識字與認識事物相結(jié)合的原則。

應該說漢字與形象和具體事物有天然的聯(lián)系：象形字見字而知形象事物；指事字以象形字為主體，只加了一個指示性符號，識字時由象形字的形象聯(lián)想到指事字的形象，如識“刃”字先想到刀，再想到刀口“刃”；會意字常由兩個（或多個）意符的形象而聯(lián)想創(chuàng)造出新的形象，如“明”由日由月的形象聯(lián)想到日月當空的光明；形聲字雖以表音為目的，但亦有一意符可表形象或與形象有關，有一類形聲兼會意的字與形象關系更密切，如“妙”，既是左形右聲的形聲字，又是會意字表“女少（Shào年輕）為妙”。另據(jù)國內(nèi)外一些專家學者研究，表音文字與表意文字在思維形式上起著不同的制約作用。日本心理學家認為，人腦對拼音文字與非拼音文字的處理分別由兩個不同的部位來職掌，漢字具有“左視野優(yōu)越性”。（見張人駿編《臺灣心理學》，知識出版社1988年版176頁）而左視野傳入的信息主要由右腦處理，右腦又主要儲存“圖像”，所謂形象思維主要由右腦完成。這又說明漢字的表意與形象思維具有天然的聯(lián)系。

兒童對客觀事物的認識，是從具體到抽象，從事物的外表到事物的本質(zhì)，從事物的簡單聯(lián)系到事物的復雜變化，其思維特征是形象思維多于抽象思維而逐漸過渡到以抽象思維為主。識字，尤其是識記字形，理解字義，就要按照兒童這一認識事物的心理思維特點來進行。

這一原則的貫徹首先在識字要從字形聯(lián)系到具體事物，進而理解詞（字）義，再進而從具體到一般全面掌握該字。有條件的，要采用實物、模型、標本、幻燈錄相展示事物，或用動作表示語言描繪等手段，引導學生聯(lián)想概括思考，進行形象思維與抽象思想。如教“筆”，先讓學生觀察一支毛筆，明白筆桿是竹子做的，筆尖是毛做的，筆原指寫字的毛筆，是個會意字。再讓學生思考并列舉還有哪些筆，學生列舉了鋼筆、鉛筆、圓珠筆、排筆、油畫筆等，進而啟發(fā)學生明白凡可用于寫字畫畫有筆桿有筆尖的都叫筆。有條件的還可以筆桿是直的來啟發(fā)學生理解“筆直”、“筆挺”等詞的意義。這樣學生就從字形到字義，從具體到抽象、從個別到一般，掌握了字形、字義、字音，既掌握了筆的內(nèi)涵，還擴展了對筆的外延的認識。

其次，對抽象字（詞）的認識要重視由詞到具體事物的聯(lián)系，再到事物之間的復雜聯(lián)系。如教“上、下”，先從字形上看，讓學生明白“上”表示尖頭向上，“下”表示尖頭向下；再以“鼻在上，口在下”，“眼在上，鼻在下”的歌謠讓學生形象地體會到上下是相比較而存在的。小學教材中的反義詞歸類識字?？刹捎眠@種方法。

在具體的識字教學過程中，以上三條原則可靈活使用，如教獨體字，可從分析字形筆畫入手，能通俗地講明字是象形指事者一定要講明，再及音義；教合體字，則從分析字形結(jié)構(gòu)入手，講明該字是會意或是形聲，再及音義；如教抽象字（詞）如反義詞，則應相互聯(lián)系，力求從形象到抽象；教多義多音字，則應聯(lián)系字詞句放在具體的語言環(huán)境中理解；如區(qū)分形近字，則應從字形入手，再及音義?？傊盐辗治鲎中我宄?，教讀字音要準確，領會字義要具體形象，老師學生都既知其然，又知其所以然。那種老師看字詞典照本宣科的作法，以為學生能看懂字詞典或詞語手冊就全面掌握了字詞的想法是懶人的行為與錯誤的認識，亟須扭轉(zhuǎn)糾正。不然，學生識字不牢（也不多）就難以進行理解閱讀，積淀語言，提高理解與表達能力，亦難以提高其觀察、分析、綜合比較識記等能力。

對識字教學及文字改革的幾點意見

小學生的識字教學是一個極重要的基礎訓練，中學生的識字教學也很重要，識字不牢不多便影響學生閱讀寫作能力的提高，寫了錯別字不唯影響表達，還可能鬧出大笑話，傷兒童自尊心，影響兒童一生成長。小學的識字教學涉及到小學老師的教學、中師生的語文教學、小學與中師的語文教學大綱及教材，還旁及國家語言文字改革等諸多因素，要諸方面配合，才能較好地解決這個問題。筆者僅提以下建議：

一、小學語文教學大綱規(guī)定的識字量2500個太少，應恢復到3500個。

因為2500個常用字在現(xiàn)代白話文章中的覆蓋率只有97．97％，學生難以進行一般的課外閱讀，還是個半文盲水平；加上1000個次常用字達到99．48的覆蓋率，雖比《現(xiàn)代漢語通用漢字表》的7000字還差一半，但已脫盲，可以進行較為廣泛的課外閱讀。大綱減少小學生的識字量主旨是為了減輕學生的負擔，有利學生的身心發(fā)展。其實漢字音形義相聯(lián)，其音節(jié)簡潔瀏亮，講究陰陽上去抑揚頓挫，富有音樂美；字形復雜多變而富有形體美，又能從形知義知音；字（詞）義復雜卻又有跡可尋，其識記是形象的藝術的有趣的。只要教習得法便易學易記，且每課時學一個多生字，小學畢業(yè)識字3500左右當不是難事，何況少時識記深刻，終身受用無窮呢？

二、小學教材加大識字量的有效途徑有三：一是增加會意字、形聲字歸類識字量；二是新增同音字、形近字歸類識字，因為同音字、形近字是錯別字的主要來源，很多東西連老師也不明其所以然，如歸類教學，從音形義結(jié)合的角度對比區(qū)分，學生的記憶理解肯定比分散教學深刻；三是編選一些生字較集中的優(yōu)秀文章（包括淺近的古詩古文）讓學生在識字并理解文句文意的基礎上精讀記誦，這樣既有利于在具體語言環(huán)境中識字，也達到了通過記誦積淀語言增長知識的目的。

三、小學教師及即將從事小學語文教學的中師生要修習文字課，掌握一定的漢文字基礎知識，學習并掌握較為先進實用的識字教學原則及方法，尤其是以字形為突破口音形義結(jié)合的教學原則，因為這是就漢文字自身特點而產(chǎn)生的原則，具有不可替代的優(yōu)越性?，F(xiàn)行新《現(xiàn)代漢語知識》與《小學語文教學法》的文字部分較舊教材有所充實提高，但仍不夠系統(tǒng)科學實用，且不是教學重點，又時間不夠，學生難以進行充分修習，以便將來進行文字教學。這種現(xiàn)象也須改變。

四、國家語言文字改革工作要綜合考慮漢文字的內(nèi)部規(guī)律、識字教學實際及漢字微機處理等因素，加大改革力度，促使?jié)h語標準化、規(guī)范化、實用化。

一種語言，語匯是愈豐富越好，而語法規(guī)則是愈簡明實用越好。此處應效法美國人，美國英語大量簡化了英國英語中無實際意義的語音語法規(guī)則，以便易學好用。對漢字的改革不能只考慮筆劃的化繁為簡，而要綜合考慮字音易記易區(qū)分、字義明確易理解，對易學易記的典型會意字、形聲字不要隨便改動，而使其變得難學難記難區(qū)分；新增漢字一定要選用標準的會意形聲字，筆畫要簡單而適于微機處理。以上論述與建議是筆者多年從事漢文字研習及《現(xiàn)代漢語知識》、《小學語文教學法》教學，結(jié)合小學語文教學尤其是識字教學，而發(fā)的一孔之見，意在提醒專家與同行重視識字教學，加強識字教學的宏觀微觀的研究改革，使小學生（包括初中生）會識字，多識字，盡快獨立閱讀課外讀物，在實踐中提高其閱讀與寫作能力。筆者欣聞國家教委基礎教育課程教材研究中心新近制定21世紀教育實驗方案草案，表示語文課將根據(jù)漢語、漢字的特殊規(guī)律，更多地借鑒我國傳統(tǒng)的語文教學方法，編寫用于閱讀與寫字的輔助教材，使學生大量閱讀各種現(xiàn)代和古代的優(yōu)秀文章，提高閱讀與寫作水平。草案精神與本文主旨有契合之處，相信識字教學好教材即將面世，識字教學的春天一定會早日來臨。