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摘要：本文旨在通過對大學語文探究式閱讀教學中應當注意的幾個問題的探討，讓教師轉變教學觀念，樹立民主平等的教學理念，使學生積極主動地參與到探究式閱讀教學活動中，通過良性互動教學方式實現(xiàn)對大學語文的閱讀與理解，更好地實現(xiàn)大學語文的教學價值。

關鍵詞：大學語文探究式閱讀教學教學思考

大學語文探究式閱讀教學指教師根據(jù)教學文本的特點，結合學生學習現(xiàn)狀、發(fā)展要求及本課程教學目標，引導學生提出一系列探究性問題，然后通過學生的閱讀體驗和感悟、合作探討與相互交流，查閱相關資料逐一解決問題，達到對文本的深度理解。這種探究式閱讀教學不僅能充分體現(xiàn)學生的自主探索精神，培養(yǎng)學生的自學能力，還可以最大限度地強化閱讀效果和訓練學生的自主創(chuàng)新能力。要想認真貫徹和實施這一教學理念，就必須打破傳統(tǒng)的以知識傳授為主的教學方式，掌握并處理好閱讀教學中應當注意的關鍵問題，使學生成為真正的學習主體，達到探究式教學的最佳效果。

一、樹立民主平等的教學理念

1.營造民主和諧的教學氛圍

美國人本主義心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，建立一種民主和諧的師生關系，形成良好的學習氛圍，是上好每節(jié)課的基礎。”［1］大學語文探究式閱讀教學順利實施的首要條件就是創(chuàng)造民主和諧的學習環(huán)境，讓學生在心理安全與精神自由的狀態(tài)下積極愉快地參與到閱讀教學中，以便師生之間能夠坦率地共享某些觀念，真誠自愿地進行思想交流。因此，在這種探究式閱讀教學中，教師首先必須做到教學民主：讓每個學生都享有均等的教育機會和平等的教育權利。具體來說，就是保護好學生的自尊心、好奇心和自信心，以接納、承認、鼓勵、支持、肯定、贊賞等積極成分貫穿整個教學過程，讓學生保持快樂的學習情緒，保證學生在教學過程中全員參與，并在整個閱讀環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出學生的主體性、整體性、平等性、差異性等民主化教學特征，充分得到學生的信任，形成寓教于樂的教學環(huán)境。

2.建立平等對話與交流的師生關系

大學語文探究式閱讀教學能否落到實處，還要看師生之間是否建立起了平等對話與交流的師生關系。師生之間實現(xiàn)平等對話與交流的關鍵是消除專制教育。專制教育實際上就是共性教育，是用一個模式強行規(guī)范學生的聽話教育，這種教育不僅會壓抑甚至抹殺學生的個性，讓學生變成批量生產(chǎn)的同類“產(chǎn)品”，還會讓學生成為無法獨立、沒有擔當、毫無主見及創(chuàng)造性的馴服工具。要想打破這一局面，教師必須在民主的基礎上帶著仁愛之心，尊重學生的個性，以平等的態(tài)度對待每一個學生，把學生當做真正意義上的人看待，形成良好的人際關系，減少教學中的沖突與不和諧因素，為探究式教學順利進行提供環(huán)境保障。也就是說教師要平等地與學生交往，平等地對學生進行評價，平等地分配和利用教學資源，關注并尊重學生精神世界的獨特性，尊重學生個體的尊嚴與價值，重視學生的需要、興趣和自由，特別是寬容學生在批判思維、創(chuàng)造性思維上的“與眾不同”。當然，這里的“與眾不同”，不是自以為是和我行我素，而是讓孩子表現(xiàn)并堅持自己在思想、情感、興趣愛好等方面的獨特個性。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基指出：“對于孩子來講，最好的教師是在精神交往中忘記自己是教師，而把學生視為朋友、志同道合者的那種教師?！保?］也就是說，只有當教師積極平等地參與到學生的共同探究活動中，并成為學生的朋友、同志時，才會真誠自愿地表達對文本閱讀的個人見解，才會真正產(chǎn)生精神上的一致性，只有這樣，才能促進學生認知、情感、道德、美感及價值觀等綜合素質(zhì)的全面提高，使學生成為全面發(fā)展的現(xiàn)代化社會公民。

二、教師身份地位的雙重轉變

1.從知識傳授到能力培養(yǎng)轉變

傳統(tǒng)語文教學觀念中，教師往往占據(jù)教學中心地位，是課堂教學的權威，而學生則被當做完全被動的知識傳授對象，獨立性和主體性沒有機會得到應有展現(xiàn)，致使學生個性不僅受到壓抑，甚至遭到扭曲，更談不上個性發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)。探究式教學是一種創(chuàng)造性的科學研究活動，這種教學模式打破傳統(tǒng)語文課程教學中以“教師為中心”、“以教材為中心”、“以課堂為中心”的局限性，“包括兩個互相聯(lián)系的方面：一是有一個以“學”為中心的探究式學習環(huán)境；二是由教師給學生提供必要的幫助和指導”［3］。也就是說，探究式閱讀教學要求以學生自主與合作學習為中心，讓學生成為學習的主體，教師只要為學生創(chuàng)造有利于探究的學習環(huán)境，適時適度地給予學生引導和幫助。由此可見，在大學語文探究式閱讀教學中，教師的身份角色已經(jīng)發(fā)生變化，開始由知識傳授向能力培養(yǎng)轉變。

2.從主體地位向主導地位轉變

教師應該依據(jù)探究式閱讀教學理念，明確自己的地位和作用，以及教師與學生身份角色的雙重轉變。探究式閱讀教學中，學生始終處于教學主體地位，是閱讀教學的視點和課堂的主人。而教師則成為平等探究學習活動中的“首席”，由傳統(tǒng)主體地位向主導地位轉變。教師的主導地位主要體現(xiàn)在教師對課程的開發(fā)和研究任務的承擔、課堂活動的設計與引導、學生學習的指導和促進及對教學活動的監(jiān)督與推動等方面。在探究式閱讀教學中，教師與學生之間不再是灌輸與接受，而是一個在探究閱讀過程中為實現(xiàn)對文本的深度理解而進行平等對話與精神交流的群體，沒有人擁有真理和標準答案卻都要求被理解、認同和尊重。在這個要求個體全面發(fā)展的社會時代，教師作為課程的開發(fā)者和研究任務的承擔者，必須根據(jù)教學內(nèi)容在短時間內(nèi)全方位多角度地為學生推薦選取各種相關信息與教學資料，拓寬學生知識面，讓學生有開闊的視野；作為課堂的設計與引導者，教師必須積極進行情境創(chuàng)設，激發(fā)學生學習興趣，引導學生自主學習與合作探究，充分挖掘學生的學習潛力并對他們的學習成果進行中肯的激勵和評價；作為學生學習的指導者和促進者，教師應該在閱讀教學過程中當好學生的領路人和參謀人，注重學生獲取知識和掌握知識的方法，通過引導學生提出問題、分析問題、解決問題，促進學生盡快掌握學習策略，促進學生認知能力發(fā)展；作為教學活動的監(jiān)督與推動者，教師應該管理好課堂，時時觀察學生的言行和思想動態(tài)，以防不和諧、不利于課堂教學的情況和因素出現(xiàn)，從而推動教學活動有序進行。此外，教師還應該以小組合作形式組織好課堂教學活動，全程參與并且合作，當好學生在學習過程中的助跑者。

三、探究問題的設計策略

1.難易適度策略

美國學者亞歷山大•阿斯丁（AlexanderAstin）指出：學生越是積極參與各種教育體驗，他們的收益就會越多，并能更好地完成學業(yè)。探究式學習的目的不在于一定要取得多少具體的研究成果，而在于培養(yǎng)學生善于質(zhì)疑、勇于探索與獨立思考的能力，最終讓學生獨立自主地學習。所以，教師設置探究問題的時候，應當立足學生的思維發(fā)展特點，根據(jù)學生的實際學習水平與社會經(jīng)驗，提出一些難易適度、符合學生實際水平的問題，讓學生自覺順利地參與其中，并通過對學生探究成果的肯定與鼓勵，培養(yǎng)和提升學生的自我效能感。如果教師盲目隨意地組織學生對一些偏離實際的高難度問題進行探究，那么學生只能“節(jié)節(jié)敗退”，甚至想要逃離課堂，教學效果肯定不盡如人意，最終結果便是學生對探究式學習望而卻步，甚至完全喪失興趣。

2.人文性與實用性相結合的策略

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》將語文課程的性質(zhì)和地位定位為：“語文是最重要的工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點?！币簿褪钦f，語文課程其實就是一種文化，而語文教育本身就是一種文化教育，人文性（文化性）與工具性（實用性）則是語文教育的基本屬性。其中，人文性，即文化性指人在語文學習過程中實現(xiàn)自我成長，激發(fā)創(chuàng)造力與生命力的決定性因素。因此，閱讀過程中，探究問題的設置應該以培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)為主要目標，理論聯(lián)系實際，把這些由閱讀所得的感悟通過問題探究形式創(chuàng)造性地運用到現(xiàn)實生活層面，完成情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)人文性與實用性的統(tǒng)一。

四、正讀與誤讀二者并用

1.正讀與誤讀的相互關系

正讀和誤讀是讀者閱讀文本時對作品產(chǎn)生的兩種不同解讀。所謂“正讀”，指符合文本實際及產(chǎn)生的社會與文化闡釋體系的文本解讀，而不符合這種理解的文本解讀，則稱為“誤讀”。通常所說的理解并不是一種單向的思維運動，而是在創(chuàng)造性和規(guī)范性的有機整合下對作品文字意義進行解釋和把握的多維運動，也就是“全面掌握文本固有的內(nèi)在結構和相互關系，文本和作者的必要關聯(lián)及文本能產(chǎn)生的具體效果等”［4］。因此，對文本的閱讀理解既有明確的指向性，又有不明確的非指向性，如此便產(chǎn)生對文本閱讀的“正讀”和“誤讀”之說。需要指出的是，這里的誤讀指在正讀的基礎上，對文本進行解構獲得的個性化見解和觀點，從而豐富閱讀文本的內(nèi)涵。只有把握了正讀，才能進行有效誤讀。所以，從某種意義上說，誤讀是對正讀的繼承與超越，既體現(xiàn)了對正讀的尊重，又超越了正讀表現(xiàn)出來的局限性。由此可見，正讀和誤讀之間的關系并不是二元對立，而是共存互補、相輔相成，所以閱讀文學作品的時候，應該將正讀和誤讀有機結合，才能使閱讀變得更有意義。

2.開創(chuàng)誤讀的多維空間

胡適先生曾說：“做學問應該在不疑處有疑?！闭`讀是質(zhì)疑與求異思維的體現(xiàn)，要求學生打破既定的閱讀結論，對文本閱讀提出新穎獨到的個性化見解。引導誤讀不僅是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要手段，還是當下語文教師的一項重要使命。語文教材是開展大學語文閱讀教學的基本依據(jù)，其中收錄的文章大多文質(zhì)兼美、含蓄蘊藉，正所謂仁者見仁、智者見智，每個人心中都有一個完全不同的《哈姆雷特》。教師應該引導學生打破固有結論，從不同角度，依據(jù)不同理論和自身生活經(jīng)驗對文本進行解讀，讓自己的生命體驗直接參與到文本閱讀中，開創(chuàng)誤讀的多維空間，逐步形成質(zhì)疑精神，提高創(chuàng)新能力。

參考文獻：

［1］羅杰斯.學習的自由［M］.北京：文化教育出版社，1984：7.

［2］蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學［M］.北京：科學教育出版社，2005：6.

［3］靳玉樂.探究教學論［M］.重慶：西南師范大學出版社，2001：15.

［4］童慶炳.文學理論要略［M］.北京:人民文學出版社，1995：252.

作者：蔡景春 單位：江西警察學院