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一、教師與文本的對(duì)話

教師與教學(xué)文本的對(duì)話包含以下幾個(gè)層面：第一，領(lǐng)會(huì)編者意圖。教學(xué)文本是編者智慧的結(jié)晶，不同版本的文本，其編輯的指導(dǎo)思想、編寫(xiě)原則、編寫(xiě)意圖、編寫(xiě)體例、呈現(xiàn)方式等各具特色，因此，與教學(xué)文本對(duì)話得從編者視角著眼，如確定選文的類型（定篇、例文、樣本、用件）及其作用；把握教材文本編輯的體例，揣摩編者的編輯意圖；研究教材文本編輯的方法。教師在與教學(xué)文本的對(duì)話中，只有深刻領(lǐng)會(huì)編者的編輯意圖，才能準(zhǔn)確地選擇教什么、確定怎樣教，才能明確閱讀教學(xué)對(duì)話的方向并設(shè)計(jì)進(jìn)程。第二，把握課程理念。高中語(yǔ)文課程的基本理念是：從“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實(shí)施機(jī)制。所以，教師在與教學(xué)文本對(duì)話時(shí)首先要從語(yǔ)文課程目標(biāo)的宏觀視角對(duì)文本進(jìn)行重構(gòu)。一是要落實(shí)語(yǔ)文的工具性，二是要落實(shí)語(yǔ)文的人文性，其次要從語(yǔ)文課程目標(biāo)的微觀視角，即各個(gè)模塊、各個(gè)單元、各個(gè)學(xué)段不同的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)文本進(jìn)行加工裁剪，再度創(chuàng)作。第三，換位學(xué)生角度。教師與教學(xué)文本的對(duì)話不同于一般的鑒賞閱讀，它是一種“備課性閱讀”。它具有特定的目的性———教師是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀；它具有重構(gòu)性———需要從閱讀教學(xué)對(duì)話的角度對(duì)課文進(jìn)行再次加工；它具有特定的服務(wù)對(duì)象———學(xué)生，所以要學(xué)會(huì)換位思考，處處替教學(xué)對(duì)象———學(xué)生著想，即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。這種對(duì)話應(yīng)當(dāng)是教師與教學(xué)文本“對(duì)話”活動(dòng)的主體內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)根據(jù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律及學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)積累、人生閱歷、思維特點(diǎn)等對(duì)文本進(jìn)行解讀。第四，呈現(xiàn)個(gè)性解讀。在文本解讀過(guò)程中，教師不能忽視自我的存在，因?yàn)殡m然讀者必須服從作品所表達(dá)的作者的主觀情感，但是每個(gè)讀者都應(yīng)該有自己獨(dú)特的見(jiàn)解。教師從自己的生活閱歷、性格習(xí)慣、心理狀態(tài)、興趣愛(ài)好出發(fā)，依憑自己的文化積淀，文學(xué)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)方法，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以自然人的身份和文本對(duì)話。在這一過(guò)程中，將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和文本中的信息編碼重組，獲得真實(shí)而獨(dú)特的體驗(yàn)，建構(gòu)起屬于自己的學(xué)術(shù)體系和思想認(rèn)識(shí)。細(xì)心研讀文本是教學(xué)對(duì)話的基礎(chǔ)，教師與文本對(duì)話的深刻性直接影響教師在課堂教學(xué)中對(duì)教材的處理和把握，并直接決定師生對(duì)話的有效性。

二、學(xué)生與文本的對(duì)話

閱讀即是閱讀者用心靈與文本溝通與交流的過(guò)程，在學(xué)生與文本的對(duì)話中，不僅學(xué)生的主體地位得以確立，文本也不再是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的被理解、被記憶、被復(fù)述、甚至被肢解的符號(hào)組成，而是保持了主體靈魂和生命體的真實(shí)存在，與學(xué)生進(jìn)行有意義的交融；學(xué)生在與文本的對(duì)話中，在充滿生命活力的“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗(yàn)、我提高”的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)起來(lái)。那么，怎樣才能更好地讓學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話呢？首先，要找策略。要使學(xué)生真正走入文本，回歸生本課堂；使我們的語(yǔ)文課本也真正從“教本”變成了學(xué)生的“讀本”，實(shí)現(xiàn)真正的“學(xué)生———文本”對(duì)話，是需要一些策略的，譬如：結(jié)合生活體驗(yàn)、發(fā)揮想象、咀嚼詞句、比較閱讀等等。學(xué)生作為鮮活的個(gè)體，在接觸文本時(shí)經(jīng)常帶著自己積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感。學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程其實(shí)就是學(xué)生體會(huì)、領(lǐng)悟語(yǔ)言文字所描繪的意境的過(guò)程，因此在閱讀教學(xué)過(guò)程中可以啟發(fā)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)與文本直接進(jìn)行對(duì)話，從而更深刻地感受到作者所表達(dá)的情感。其次，要避開(kāi)誤區(qū)。主體間性理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)對(duì)話強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀及創(chuàng)造性的再創(chuàng)作，但這并不意味著可以對(duì)文本進(jìn)行隨心所欲的不負(fù)責(zé)任的解讀。文本自身的留白及召喚式結(jié)構(gòu)，給我們的個(gè)性解讀提供了開(kāi)放的空間；然而，受到作者、編者等因素的限制，學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀難免會(huì)理解狹隘、片面，因而教師必須及時(shí)糾正學(xué)生的誤解，避免走進(jìn)“任意解讀”的誤區(qū)。當(dāng)然，呼喚文本主體性意識(shí)的回歸，不是要把學(xué)生困在書(shū)本上，“只有入乎其內(nèi)，才能得乎其外?！蔽膶W(xué)文本的解讀、審美體驗(yàn)和意義闡釋具有不確定性，它需要讀者的參與、感悟和創(chuàng)造。所以，應(yīng)該尊重文本主體性與學(xué)生的主體性，使學(xué)生在與文本的對(duì)話過(guò)程中，思維與審美能力就能得以提升，真正欣賞到優(yōu)秀作品的魅力，進(jìn)而提高閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。第三，提倡質(zhì)疑。學(xué)生在閱讀對(duì)話中動(dòng)眼看、動(dòng)口說(shuō)、動(dòng)手寫(xiě)，這些是一般的行為參與表現(xiàn)，要想對(duì)話取得更好的效果，必須還要?jiǎng)幽X想，這是一種深層次的參與，只有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的積極參與，學(xué)生的潛能和個(gè)性才能夠得以體現(xiàn)。學(xué)生在與文本的對(duì)話過(guò)程中把吸收到的東西內(nèi)化，經(jīng)過(guò)思維的驗(yàn)證、鑒別、評(píng)價(jià)、改造，提高與文本對(duì)話的質(zhì)量。所以，老師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在與文本的對(duì)話中敢于質(zhì)疑問(wèn)難，積極主動(dòng)地進(jìn)行探究，使學(xué)習(xí)效率得到最大限度的提高。

三、教師與學(xué)生對(duì)話

在閱讀教學(xué)對(duì)話中，教師與學(xué)生處于平等的地位，但是，因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)積累與生活體驗(yàn)不足，在閱讀對(duì)話中是需要教師指導(dǎo)的。因此，教師應(yīng)該是平等對(duì)話中的首席（并非權(quán)威），同時(shí)，他還應(yīng)該是閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中的服務(wù)者、組織者和引導(dǎo)者。教師在閱讀教學(xué)課堂中以設(shè)置“腳手架”的方式對(duì)學(xué)生的閱讀對(duì)話進(jìn)行垂直性指導(dǎo)，譬如：設(shè)計(jì)具有深刻性、順序性和牽引性的主問(wèn)題，從整體參與性上引發(fā)學(xué)生在對(duì)話中思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造。主問(wèn)題支架的設(shè)置改變了課堂教學(xué)對(duì)話中“碎問(wèn)碎答”的弊端，把談話式、答問(wèn)式、講析式的閱讀課堂教學(xué)引向了以學(xué)生為主體的整體性閱讀。此外還有活動(dòng)支架，設(shè)計(jì)可以統(tǒng)領(lǐng)起解讀某一個(gè)文本全過(guò)程的專項(xiàng)活動(dòng)。教師應(yīng)該為課堂對(duì)話創(chuàng)設(shè)應(yīng)該良好的氛圍，使學(xué)生想發(fā)言、敢發(fā)言并且樂(lè)于發(fā)言；還應(yīng)該注意“保護(hù)學(xué)生的思維”，讓學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生的思維火花進(jìn)一步燃燒，引導(dǎo)學(xué)生在尊重文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀；為學(xué)生深入閱讀和理解文本提供知識(shí)與方法，提高對(duì)話水平與對(duì)話效果。作為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的指導(dǎo)者，教師對(duì)學(xué)生的明顯誤讀、理解偏頗等問(wèn)題必須及時(shí)糾正、引導(dǎo)。

四、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話

生生對(duì)話，是學(xué)生與學(xué)生之間思維的相撞與激活、知識(shí)的相融與吸收、能力的共同提升，它以自我對(duì)話為基礎(chǔ)，以深層對(duì)話為目標(biāo)，是充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神的重要教學(xué)對(duì)話。對(duì)于同一文本的解讀，存在著理解范圍和程度的差異，因而學(xué)生之間需要交流、溝通，需要從個(gè)體思維走向集體思維，融合集體的智慧，對(duì)話就為這種需求提供了條件。在對(duì)話交流中，每一個(gè)學(xué)生都彼此擁有他人的片斷信息，從而引起同樣的情感和經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生知識(shí)，是“彼此共振”。不同的理解會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部的認(rèn)知矛盾，而這種矛盾作為內(nèi)驅(qū)力促使學(xué)生進(jìn)一步閱讀，最終引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建。學(xué)生的自我對(duì)話是學(xué)生正視自己、透視自己、自我反省、自我提升的積極過(guò)程，是決定學(xué)習(xí)效能的根本動(dòng)因。針對(duì)自己同教師、同伴和文本的對(duì)話中產(chǎn)生的矛盾和困惑，去追問(wèn)和感悟，也就是去和另一個(gè)自己進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中緩解矛盾，澄清困惑，自身也得到發(fā)展。生生對(duì)話不能停留在一般的你說(shuō)我聽(tīng)的粗淺層次?！皽\對(duì)話”停留在思維表層面，缺少思維的交鋒，不能達(dá)到喚醒靈魂的深度，不能讓學(xué)生產(chǎn)生深刻的觸動(dòng)和體驗(yàn)，這樣的對(duì)話不僅是一種資源的浪費(fèi)，時(shí)間長(zhǎng)了還會(huì)鈍化學(xué)生思想的觸角。要實(shí)現(xiàn)深層對(duì)話，就要使對(duì)話指向明確的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)問(wèn)要有思維張力，并且尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，讓他們?cè)谵q論、討論、小組合作探究等不同形式的互學(xué)對(duì)話中感知，感悟，思考，質(zhì)疑，從而獲取自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生通過(guò)個(gè)體之間、個(gè)體與群體之間思維的碰撞和交融，來(lái)共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享情感、共享語(yǔ)文世界的精彩與美妙。

作者：鄧碧嫻單位：廣東廣州市花都區(qū)新華中學(xué)