大學英語閱讀教學探討（3篇）
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[摘要]依托信息技術發(fā)展，大學英語閱讀教學已日益與網絡相結合。實踐證明，大學英語教學中的網絡閱讀能激發(fā)學生的閱讀興趣，實現自主學習，延伸課堂教學，鍛煉學生各方面的能力。但作為新事物，在實際教學中，其在材料的可讀性，語言的訓練和輸出以及評測體系等方面不可避免地存在著一些問題。本文旨在討論網絡閱讀存在的問題及應對的教學策略。
[關鍵詞]大學英語；閱讀教學；網絡閱讀；教學策略
閱讀作為人們獲取語言知識信息的一個重要途徑，一直以來是大學英語教學的一個重要組成部分。進入21世紀以來，隨著信息技術的迅速發(fā)展，大學生如今已能隨時隨地通過互聯網閱讀到豐富多彩、形式各樣的語言信息。順應時代的發(fā)展，早在2004年教育部頒布的《大學英語課程要求》就提出了網絡化自主教學模式的新理念，即“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡教學技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制朝個性化學習、自主化學習方向發(fā)展?！?/p>
基于這樣的指導思想，近年來英語教育界和學術界對英語閱讀類課程進行了不懈的改革、實驗和理論探索。實踐證明，與網絡結合的英語閱讀教學彌補了英語閱讀課程信息陳舊、題材單一、學生被動學習等弊端，極大地調動了學生的學習動力，提高了教學效果。與傳統(tǒng)的閱讀教學相比，網絡英語閱讀有大容量的時效性信息，以激發(fā)學生的閱讀興趣。其次，網絡英語閱讀摒棄了傳統(tǒng)的閱讀教學以教材為綱、以口授為形式、以閱讀操練為主的填鴨式教學模式，取而代之的是以學生為中心，強調自主學習和發(fā)現學習。這一方面調動了學生的參與熱情；另一方面也鍛煉和培養(yǎng)了學生適應網絡信息時代的自主學習能力、信息素質、協作精神等能力。
一、網絡英語閱讀教學存在的問題
網絡環(huán)境下的閱讀教學的確給師生創(chuàng)造了新的教學環(huán)境，開創(chuàng)了嶄新的語言教學內容，但同時也顯現了一些問題，對教師和學生提出了不小的挑戰(zhàn)。結合教學實踐，筆者將其歸納為以下幾點：
1.文本語言信息與學生個體語言能力的不對等
雖然網絡信息提供了大量豐富有趣的閱讀內容，但是由于學生個體語言能力的差異,不是所有的學生都能完全理解或消化其所接觸到的文本語言信息。美國語言學家Krasen（1982）在其第二語言習得理論的語言輸入理論（theinputhypothesis）中提出了的“I+1”公式，合適的學習材料應當是“I”（學習者當前的語言知識）加上“1”（學習者當前語言知識水平與下一階段之間的差距）。傳統(tǒng)的課本教材編排都按照循序漸進的原則，很好地實踐了這一理論，而這卻是網絡閱讀在文本材料選擇上面臨的一個難題。一些網絡閱讀教學改革實驗采用校園局域網呈現經由教師篩選和簡化過的網絡語言材料來保證呈現給學生合適的（I+1）的閱讀材料，但是學生常常會感覺失去自主尋找，并發(fā)現鎖定信息的閱讀和研究樂趣。
2.網絡閱讀中語言學習的欠缺
現有閱讀課程教學多數仍舊是以課本為主，以網絡信息的閱讀為輔。網絡信息是作為課文內容的背景介紹，擴展知識面或用以活躍課堂氣氛的調劑。同時，由于學生自主網上閱讀內容存在的不可控性，學生往往對網絡閱讀內容所習得的語言知識缺乏必要和充分的操練和語言輸出。而相關研究則表明，如Swain（1985）認為，語言輸入就應當伴隨以語言的使用（即語言輸出）。語言的輸出是對語言輸入的必要補充，是語言習得的必要條件。
3.網絡閱讀與評價測試體系缺乏有效對接學生的網絡閱讀
往往在評價測試體系中被輕視。這一方面是由于現行的評價測試體制仍以試卷形式的考試為主。在這樣的體系下，課本內容因為具有穩(wěn)定性和可控性的優(yōu)點，對其的評估較易在試卷中體現。而網絡閱讀信息由于其不可預測性、時效性和豐富性，因此，在測試體系往往被忽視。課堂評估方面，對學生網絡閱讀的評估也是有限的。一般教師通過學生演示及回答問題來評價。但是，這一評價的缺陷在于一次演示，回答只是評測出單個學生或小組對某個議題語言或內容的理解和掌握。如何能在有限的課堂教學中，促使之成為全體學生的學習輸入和輸出，并進行有效評價是擺在教師面前的又一道難題。
二、網絡英語閱讀教學的應對教學策略
針對這些問題，結合國內同行的教育教學實踐和研究，筆者提出以下幾項網絡英語閱讀教學可采用的教學策略：
1.核心信息激活呈現和網絡信息技能訓練相結合
針對文本語言信息與學生個體語言能力不對等的問題，僅僅通過教師篩選和簡化信息，再呈現給學生顯然是不足的。特別是在有教科書的教學中，書本就有這樣類似的信息來源。語言教學的最終目的是讓學生能夠在真實的語言環(huán)境中自如交流，大學英語教學更不能止步于“喂給學生消化過的食物”。如何讓學生在紛繁的信息海洋中找到既符合課程主題要求，又適合自己的閱讀材料呢？首先，在目前閱讀教學中，教師在閱讀前一般會采用先行組織、頭腦風暴等形式提供背景知識和關鍵詞，來激活學生的相關知識建構和詞匯，以幫助其理解將要搜索和學習的閱讀材料。
這一激活呈現核心信息的做法對于網絡閱讀同樣有效。其次，王篤勤在閱讀教學策略中就曾提出：“具體閱讀技巧和閱讀策略應當置于訓練的首要地位。”眾所周知，信息搜索本身就涉及閱讀技巧和策略的各個方面。例如：搜索本身就有關于關鍵詞理解和閱讀，快速閱讀中的速讀（scanning）、跳讀（skimming）等能力的綜合應用。因此，與網絡相結合的閱讀課程必須循序漸進地在每次課堂中，插入將傳統(tǒng)閱讀技巧訓練與網絡搜索和閱讀實際相結合的閱讀技巧訓練。
2.個體自主學習和小組合作學習相結合
不同網絡信息的文本對讀者語言閱讀能力不同的要求，使得對不同學生進行個性化網絡閱讀輔導相當必要。但是，鑒于目前中國大學課堂教學人數規(guī)模的約束，教師對于這一點往往是“心有余而力不足”。面對這樣的困境，合作學習小組的建立尤為重要。教師應當在以班級為單位的教學單位中，將不同層次的學生編組，做到“組內異質，組間同質”。例如：在布置一項研究型的閱讀任務后，教師可以要求先由小組共同完成對任務的理解和網上信息的初步篩選，再由小組成員根據各自水平分配具體閱讀研究任務。一方面，在網絡閱讀的搜索閱讀階段，不同語言程度的學生可以在合作小組的幫助下進行有效分工，更快地鎖定適合個體（I+1）的閱讀材料；另一方面，在小組討論各自所發(fā)現問題并尋求解決方案時，促成小組成員之間互助學習與輔導，并能實現語言溝通交流的訓練，將語言的學習和操練延伸到班級每位同學，而不是單個同學，確保每位學生的參與，使得語言學習更為有效。
3.任務型和探究型教學法與網絡學習平臺相結合
網絡就是一個浩大的圖書館。對于大學生，網絡閱讀應當有別于傳統(tǒng)的閱讀教學，它不應只是尋找簡單問題答案的信息搜索，更應當是學生發(fā)覺興趣和培養(yǎng)研究能力的練兵場。更重要的是，探究和任務型網絡英語閱讀模式的建立，能有效促成語言的全方位操練，使得網絡閱讀不再只流于形式，更為其后的評估測試體系提供可能。以本人執(zhí)教的閱讀課程為例，授課班級的合作小組在一個學期中一般負責1~2個探究性任務（一般一個任務涉及一個教學單元）。首先，不同的合作小組被提前分配一個與教學單元主題相關的探究閱讀任務，各個小組據此作出探究閱讀計劃，搜索匯整資料。
之后，各個小組將提前將他們匯編的資料（包括有該小組針對資料作的詞匯和語法的批注）用word形式發(fā)給教師和其他各組。在全班學生學習閱讀相關的匯編資料后，該小組將在課堂上演示他們的探究閱讀成果，介紹或教授資料中重要語言點，并就資料的語言、信息知識等各方面解答同學的疑問。其次，任務小組各成員進入其他各組，并領導各組同學討論研究中出現，但未解答的問題。最后，在教師引導下，全班回顧相關的知識點和語言點。在此過程中，作為補充，教師在條件允許下應當建立網絡討論平臺或WebCT學習平臺，根據課程進度設立不同主題論壇，促進主題討論和探究閱讀的進一步深入。這也將使其他非該任務主題的小組成員得到更多的相關語言操練，加強語言多種形式的輸出。
4.兼顧網絡閱讀的多緯度評估測試體系
兼顧網絡閱讀的多緯度評估測試體系是學生成功完成網絡閱讀的有效保障。從教學環(huán)節(jié)可分為以下三個步驟：（1）及時有效評估小組閱讀成果。例如：教師必須對單個合作學習小組所完成整理的資料、所做的演示和報告，以及網絡討論的情況作出及時的反饋和評價，并將其轉化為課程成績的一個重要組成部分。（2）階段性測試。在單元課文和相關探究型任務議題完成后，根據小組提供的資料、報告和主題內容所接觸到的語言信息，教師可以甄選出關鍵的語言點進行有針對性的小測試，從而促進全體學生，特別是非該主題任務組的同學及時回顧，有效學習。（3）期末測試。期末測試范圍應適當涵蓋所有完成議題的相關文檔（如各個小組匯編的信息與語言資料、提交的報告等）中重要且適合當前學生學習水平的語言點。網絡閱讀以實時性、多樣化、自主性和個性化在大學英語閱讀教學中將占有越來越重要的地位。如何使用合適的教學策略，引導學生應用這一信息時代給予我們的豐富教學資源和渠道，值得廣大教師不斷地實踐和探索。
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作者：褚娜 單位：寧夏師范學院外國語學院
第二篇：大學英語語篇分析與閱讀教學探討
【摘要】閱讀是獲取信息的重要途徑，閱讀能力也是外語應用中一項非常重要的能力。文章通過對語概念的提出，在教學中從背景知識的引入，語篇體裁分析和邏輯銜接語的介紹這三方面具體說明了語篇分析在實際教學中的應用，并闡明了語篇分析是對傳統(tǒng)教學方法的有益補充，能真正達到培養(yǎng)學生閱讀能力的目的。
【關鍵詞】語篇分析；閱讀教學；閱讀能力
學習外語的目的是為了交流，因此大學英語把聽、說、讀、寫、譯這五項技能列為培養(yǎng)目標，而閱讀又是重要環(huán)節(jié)。通過閱讀教學，能夠幫助學生在詞匯的積累、語法的理解、句型的豐富、篇章的結構方面打下堅實的基礎，從而幫助其它四項技能水平的提高。在《大學英語課程教學要求》中對閱讀理解能力的一般要求是：能基本讀懂一般性題材的英文文章，閱讀速度達到每分鐘70詞。在快速閱讀篇幅較長、難度略低的材料時，閱讀速度達到每分鐘100詞。能基本讀懂國內英文報刊，掌握中心思想，理解主要事實和有關細節(jié)?？梢婇喿x中要求學生不但要了解細節(jié)，還要領會作者的意圖；不但要求理解準確，還要求有一定的閱讀速度。
一、英語閱讀中存在的問題
在傳統(tǒng)的英語閱讀教學中，教師逐詞逐句講解，把重點放在了運用新的詞匯進行遣詞造句，句型結構，語法成分的劃分及句子翻譯上，而沒有把課文當成一個整體，把握文章的中心思想、篇章結構，這就會造成學生在閱讀中具有以下弊端:1.一遇到生詞，首先想到的不是利用上下文猜測詞義，而是總想借助詞典理解詞義。一遇到生詞就停下，造成閱讀速度上不去。2.在詞匯理解上，脫離了上下語境；使用詞匯時，詞不達意，分不清褒貶含義。3.只注重每個句子的意思，而忽視了前后文的關系，這樣造成了看似理解了每句話，可是看完整個文章，總體仍不知所云，抓不住中心思想，不理解作者想要表達的是什么。這種只是獲取了零散的語言信息，只見樹木不見林的閱讀方式，影響了對文章結構，層次的把握，更阻礙了對作者觀點態(tài)度的理解及引申含義的推斷，閱讀效率低，閱讀效果不好。
因此大學英語閱讀教學有必要引入語篇分析。黃國文在《語篇分析概要》中對語篇的定義是：語篇通常指一系列連續(xù)的話段或句子構成的語言整體。銜接和連貫是它的兩大重要標記。語篇分析不同于傳統(tǒng)教學中只注重微觀的詞匯，句法，語法，而是從宏觀上分析文章的篇章結構，段落組織，作者的中心思想寫作目的。語篇閱讀并不是對傳統(tǒng)教學方法的替代，而是有益的補充，兩者相輔相成。語篇閱讀分析既能使學生在整體環(huán)境下理解詞匯意義及用法，又能明白句與句之間是怎樣聯系起來的。
二、英語語篇教學的實施
1.引入相關背景知識
讀者通過對文章話題的閱讀，會迅速調動出和相關話題有關的一切知識，讀者腦中對這一話題的知識越豐富，越能夠準確而深刻地理解文章。因此，教師要講解文章，并不是直奔主題，而是首先要引入和文章有關的背景知識，讓學生擴展相關話題的知識面。背景知識的引入方法多種多樣。教師可在課前布置作業(yè)，要求學生通過互聯網查找有關話題知識，上課時讓學生來分享相關背景知識，教師做一些必要的補充?；蛘呓處熢谥v解課文前直接向學生介紹相關背景及文化的差異。這一環(huán)節(jié)對整篇文章的理解起著至關重要的鋪墊作用。
2語篇體裁分析
通過對背景知識有所了解，進入了具體的語篇分析。初讀時教師可向學生提出問題，讓學生帶著問題有目的的進行閱讀。這些問題的設計有一定的技巧，應是包括一個概括性的問題和一個或兩個細節(jié)性的問題。概括性問題目的是讓學生試圖從整體把握文章的大意，了解文章寫得是什么話題；而細節(jié)性問題是訓練學生運用查讀和略讀等技巧迅速定位答案。然后引導學生判斷課文體裁。文章的體裁分議論文、說明文、記敘文、應用文等。每種體裁的文章都有其自身的結構特點，了解結構特點有助于把握結構框架，找出重點。議論文要注意其論點，分論點及論據。記敘文要找出事件的時間，地點、人物、人物之間的關系、事件發(fā)展的順序。說明文要注意說明的對象、說明的角度即從哪些方面進行描述。應用文是切合日常生活、工作及學習的實際需要，篇幅都很短小，具有一定的格式。通過體裁的學習并抓住每個體裁的要點，學生就能構建起整篇文章結構框架、作者的思路，使之了解閱讀也是有規(guī)律可循的，在遇到同樣體裁的文章，也能迅速找出重點，走出詞與詞，句與句的茫然閱讀中。
3.邏輯銜接詞的介紹
正如章振邦訴述：“如果一組意義相關的句子不通過一定的過度詞語（或其他連句手段）合乎邏輯地連接起來，這組句子就不能構成篇章，就不能具有篇章所必須的粘著性和連貫性?！笨梢娺壿嬤B接語在篇章組成中的重要性。這些詞語可分為表示時間、順序,轉折、對比、舉例、解釋、總結、增補等等。關鍵詞的重復、同義詞、反義詞、近義詞及平行結構等也可表達承接關系。此外還有語法銜接手段，如省略、替代、照應等，運用語法手段連接上下文，起到承上啟下的作用。這些句子及段落的銜接手段教師應向學生介紹，使其不斷積累。通過以上步驟和方法對課文進行語篇分析，學生能在總體上抓住作者的中心思想，理解文章的謀篇布局，教師再從細處講解重點詞匯，句型，語法。學生在上下語境當中更能理解詞匯的用法。語篇分析對傳統(tǒng)教學得以補充。
在閱讀中運用語篇分析能使學生主動思考，并參與到課堂的教學中來，學生在閱讀中主動運用閱讀技能，提高閱讀速度，加深對文章的理解，教師也真正達到了“授之以漁”的目的。閱讀能力的提高，也大大促進了學生聽說寫譯四項技能的提升。英語教師在閱讀課上能有意識地運用語篇教學，對課程加以創(chuàng)新，并結合科學的教學手段，定能收到良好的教學效果。
參考文獻：
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作者：阮芳 單位：哈爾濱市職工醫(yī)學院
第三篇：大學英語閱讀教學思辯能力發(fā)展構建
1引言
近年來，發(fā)展思辨能力成為國內外學者研究和探討的重要話題。西方學者和世界一流高等教育從20世紀60年代就開始重視培養(yǎng)思辨能力，認為思辨能力在教育中是一股解放的力量，在個人和社會生活中是一個強大的資源。（Focione,2013:7）我國外語教學界黃源深教授早在1998年就指出外語專業(yè)培養(yǎng)的學生在口語和寫作時表現出缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力，歸結為患有“思辨缺席”癥。大學英語教學也存在同樣的問題，但目前大學英語閱讀教學只重視語言的分析和運用，閱讀教學大多局限在文本語言詞匯的分析上，缺乏引導學習者對閱讀信息進行有效分類、歸納、篩選、評估，從而進行批判性的吸收，學生普遍缺乏質疑和獨立思考能力。教育部高等學校大學外語教學指導委員最新的《大學英語教學指南》（送審稿）中，明確了思維培養(yǎng)目標，“能讀懂有一定難度的文章，理解主旨大意及細節(jié)；較好地理解其中的邏輯結構和隱含意義等；能對不同閱讀材料的內容進行綜合分析，形成自己的理解和認識”。所以在大學英語閱讀教學中探索閱讀能力和思辨能力攜手共進的教學方法將是今后大學英語教學改革的重要方向。
2文獻回顧
2.1思辨能力的概念研究1990年，美國哲學協會對思辨能力做出權威定義，認為思辨能力包括6項認知能力（闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節(jié)）和7個維度的思維傾向（探索真理、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、公正性、自信心和好奇心）。（Facione,1990）Paul&Elder（2006:20）認為思辨能力就是“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”。他們提出的思維評判標準具有開創(chuàng)意義，包括清晰度、準確度、相關度、邏輯性、精確度、重要性、完整性、理據性、廣度和深度。中國學者文秋芳（2009）提出了思辨能力應該分為兩個層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力。元思辨能力是對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能，即自我調控能力，思辨能力涵蓋認知與情感兩部分。認知部分包含三大主要認知技能（分析、推理與評價）和評價標準（精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性），情感部分包含典型的五個特征：好奇、開放、自信、正直、堅毅。
2.2思辨教學研究
關于如何進行思辨能力教學，國內外學者研究也很豐富。目前國內外思辨能力教學方法主要分為兩種，一種方法是設置專門課程，直接向學生傳授思辨能力發(fā)展的策略、規(guī)則與實施步驟，側重培養(yǎng)學生的思辨技能。另一種方法是把學科教學內容與思辨能力培養(yǎng)相融合，主張在學科教學中培養(yǎng)質疑與批判精神，把思辨技能培養(yǎng)與思辨品質培養(yǎng)相結合。在外語界，研究者主張把思辨能力和英語學科教學相結合，在口語、寫作和演講教學中發(fā)展思辨能力也做出了重要貢獻。（文秋芳、胡健，2010；文秋芳、劉潤清，2006；李莉文，2011）思辨和閱讀教學相結合的研究成果也很豐富，主要是集中在兩方面，第一，在于對思辨閱讀意義、涵義及教學內容和方法進行理論探討。（韓少杰、王小英，2009）第二，通過實驗研究思辨閱讀教學的有效性。劉偉和郭海云（2006:17）通過實驗研究發(fā)現思辨閱讀策略的訓練確實能提高學生的閱讀能力，增強學生的策略意識，提高學生應用策略的頻率。以上研究對于思辨能力在閱讀教學中的發(fā)展奠定了重要的理論和實踐基礎，但是思辨閱讀能力和具體技能還缺乏清晰的界定，思辨閱讀發(fā)展模式在認知層面上需要有新的發(fā)展和突破。
3思辨閱讀模式的理論基礎
3.1Bloom-Anderson的認知層級模型20世紀50年代，美國著名教育心理學家BenjaminBloom提出了影響深遠的教育目標分類學。他把教育目標劃分為三大領域，即情感目標、動作技能目標和認知目標。他的認知目標最為著名，分成6個層次：識、領會、應用、分析、綜合和評價。Anderson&Krathwohl（2001）對這個認知能力分類進行了改進，分為：識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。學者們基本認同識記和理解為低階思維，而思辨能力集中體現在認知能力階梯的應用、分析和評價和創(chuàng)造的高階思維上。這些思維階梯式發(fā)展在閱讀理解上的體現就是從表層理解到推理性理解到評價性理解的上升。表層理解就是能夠解碼文字，理解作者表達觀點是什么。推理性理解是讀者運用經驗和邏輯推理推斷作者隱含的言外之意，包括寫作目的、態(tài)度、推理結論的隱含前提等。評價性理解涵蓋分析、綜合和評價。在這個階段作者要總結概括要旨，區(qū)分觀點和事實，能綜合各種信息作出預測結果，能形成理性的判斷，能提出可選擇性方案，并論證自己的觀點。
3.2內容為依托的思辨發(fā)展理論內容依托式教學（content-basedinstruction，簡稱CBI）是將語言教學構建于某個學科或某種主題內容教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，實現語言和學科知識學習的共同進步。（袁平華、俞理明，2008）內容依托式教學避免了語言教學中“形式”與“內容”的人為割裂，有利于激發(fā)學生用目的語進行思維，實現語言技能和專業(yè)知識的共同發(fā)展。首先，內容為依托教學中，學習和專業(yè)相關的知識能更好啟動學習者的學習動機，符合學習者的需求。其次，語言是通過內容來習得的，真實、系統(tǒng)的語言材料可以有效地提供真實語境，這些有意義的“真實語言材料”才能促成激發(fā)深入的學習和思考。很多外語學者發(fā)現以內容為依托的教學不僅發(fā)展了語言技能、專業(yè)知識內容建構，同時還可以在此基礎上深入發(fā)展思辨能力（孫有中、李莉文，2011），同時實證研究證明這種教學的確能促進學生思辨能力的提高。
4思辨閱讀教學模式的創(chuàng)建
4.1教學目標本研究教學目標參考了Bloom-Anderson的六級認知目標和文秋芳教授對思辨能力層級結構（2009:42），重點聚焦培養(yǎng)核心思辨認知技能，包括分析、推理與評價技能。這三項核心思辨技能在思維活動中難以完全分離，因為任何一項思維活動都涉及多種互相聯系的思辨技能，但通過有意識地區(qū)分和設立三個思維技能目標時，能有效地做到階段性的重點突出，這樣有助于教師和學生在每個核心技能訓練階段能針對性地進行教學和測試。首先，分析是推理和評價的基礎，只有正確地理解分析才能合理推測和客觀評價。其次，推理是分析的提升，分析重視識別論證結構和總結歸納能力的發(fā)展，只有對論證中存在潛在前提和隱含意義進行深度的剖析才是思辨閱讀和一般普通閱讀的差異。最后評價是在分析和推理基礎上，對文章論證質量進行綜合評估，沒有評價，就不能批判性吸收，思辨閱讀的真正意義在于通過閱讀，提升自己對信息和事物的判斷能力，不盲從，基于批判之上的創(chuàng)新，從而促進了新一輪分析的質量提升。這是一個不斷上升的循環(huán)，同時也是互相作用的循環(huán)。
4.2教學步驟本著思維認知的發(fā)展規(guī)律，本研究遵循如下的教學步驟：激發(fā)——展示——運用——反思——創(chuàng)造。第一是通過多種手段引入目標策略，激發(fā)學生思考，采用一些有爭議的話題閱讀和討論，或者相關視聽片段的分析討論或腦力激蕩等活動，創(chuàng)建一種討論交流的氛圍，重視學生積極性發(fā)揮，鼓勵多提問，少做判斷。第二是展示目標思辨技能的特點，讓學生充分理解各種思辨技能的含義和操作要點。比如在學習如何快速尋找論點的技能時，教師要引導學生注意論點通常所在文章中的位置，識別重要論點標志語幫助快速鎖定論點等。第三，通過具體閱讀活動應用目標技能。應用時，注意循序漸進，比如從尋找顯而易見的論點到隱含論點。第四，反思思辨策略運用中的收獲和不足之處，采用自我檢查、師生反饋和學生間反饋。最后，學生綜合運用相關目標技能解決問題或建構論證，包括辯論、作文和拓展閱讀等。雖然不是每項思辨技能訓練都涵蓋所有教學步驟，大致按照這樣五步法循序漸進，以幫助學生達到熟練使用。
4.3教學內容本研究教學內容主要采用以主題為依托思辨教學內容，主要選擇貼近學生生活，符合時事性、趣味性、爭議性、多樣性、角度多元性的內容。很多學者建議發(fā)展思辨能力要選用與現實相關，富有挑戰(zhàn)性、有深度的內容或議題，并在必要時候涉及批判性思維相關概念。在移動互聯網時代，學習者隨時隨地會閱讀一些和時事緊密聯系的話題，結合學生鮮活的閱讀經驗無疑能快速激發(fā)思維動機，比如在科技與人的關系主題中，我們就熱門話題“人工智能是否會取代人的問題”進行閱讀和討論，學生興趣盎然。我們發(fā)動學生一起搜集對此不同觀點交鋒的文章，并指導學生通過對比閱讀后進行觀點的歸納分類總結，然后開展辯論賽的方式呈現他們的閱讀和思考。在進行克隆技術和倫理道德的主題單元學習中，我們選擇一些反映基因科技的影片進行學習和閱讀，通過對影片中的主題思想內容的概括和不同角度的分析鑒賞，引導學生反思科學技術在人類發(fā)展中的作用。體裁多樣的材料能保持學生對思維的探索的熱情，多角度的剖析能使思維具有靈活性和開放性。
4.4評估方法思辨閱讀能力評估應該重視以思維為導向閱讀測試方法的開發(fā)。要充分利用評估的重要作用引領中國發(fā)展思維。首先，基于思維的閱讀測試要改變傳統(tǒng)測試只停留在針對語言記憶層面的考查，而是應該更多聚焦在分析、解釋、歸納、推理和評價等高階思維能力的評價上。無論閱讀教學還是測試，都要設置具體可操作的評估標準，標準要注意聚焦在高階思維的引導上。具體可以設計這樣一些問題幫助教師和學習者在閱讀和寫作中簡便操作：文章主要論點是什么？有論據支持這個論點嗎？結論是什么？論證得出該結論的前提是什么？還有其他可選擇性方案嗎？正反論證都有嗎？這個論斷可信度有多大？證據來源可信嗎？論據充分嗎？論據與論點相關嗎？這些問題引導學習者的閱讀注意力從字面文字理解到深入思考。其次，閱讀和寫作在教學和測試上要緊密相連。
通過閱讀，學生對一篇典型議論文論點、論據、論證進行剖析，指出論證問題所在，然后在此基礎上論證自己的觀點。在這個過程中，學習者打通了語言輸入和輸出通道，也打通了語言和思維共同上升的空間，閱讀和寫作綜合起來測試不僅符合測試最新理念，同時也能促使語言和思維能力聯手共進。再次，要開展動態(tài)的形成性評估才能更好地捕捉思維發(fā)展軌跡。我們既要重視精心設計階段性閱讀測試，同時更需要教師把教學和測試聯系起來，在教學中有效利用測試促進教學；學習者更應該運用教師所提供的思辨標準進行自我檢測，反思自己閱讀能力的優(yōu)劣勢和成長。測試的形式可以多樣化，客觀題也可以有，因為實踐證明國外的GRE和GMAT研發(fā)基于計算機技術通過選擇題和寫作兩類題型考查學生的邏輯、思想和語言效果顯著，關鍵是在設計題目中是否滲透了測試思維的理念。在平時測試中，主觀題可以更多一些，因為更多的語言輸出，可以讓學習者思維過程呈現更加清晰，同時也能促進語言表達和思維更加清晰。
結語
本研究對思辨閱讀教學模式在教學目的、教學步驟、教學內容和評估方法上進行探索。在實施后，發(fā)現清晰的思維目標和相匹配的思維評估體系幫助學生較為清晰、客觀、科學地評估自己和他人的思維發(fā)展狀況，漸進式的教學步驟使學生逐步從不熟練運用到養(yǎng)成思辨閱讀的思維方法，不斷加深對主題內容和現實事物的反思，但是思辨閱讀能力本身是一個很復雜的體系，在具體的內涵和測試中還有大量的空白亟待填補，未來需要探討更全面的定義。同時未來研究可以探討更豐富的思辨閱讀能力的評估方式，對學習者的思辨閱讀能力進行更全面的評估。
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作者：程麗波 單位：溫州大學城市學院
