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一、教材越位，消磨教學(xué)個(gè)性

教材的重要性，已經(jīng)毋庸置疑。但在一線教學(xué)中發(fā)現(xiàn)仍有一些教材本身的問題和教材利用的問題。教材本身的問題比較顯著的有兩點(diǎn)：一是教材內(nèi)容過多。教材編寫思路清晰，角度很全、容量很大，這固然體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的綜合性，兼顧了語文學(xué)習(xí)的全面性。但在實(shí)際課時(shí)安排下，要充分地消化那么多的教材內(nèi)容，教師有“要把教材趕完”的感覺。平時(shí)的教學(xué)有點(diǎn)趕，就有可能出現(xiàn)“一心只教（讀）教材”的現(xiàn)象。教材內(nèi)容過于豐富，在一定程度上限制了教學(xué)的創(chuàng)造性，削減了教師的自主意識(shí)，束縛了教師的自主性。二是選文過“正”。我國中小學(xué)教材的國家行為較為明顯，選擇了一些政治道德性很強(qiáng)的文章。教材確需擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)下一代的作用，但是，語文教材是學(xué)生學(xué)語文的材料，不應(yīng)成為思想道德教育的材料。語文學(xué)習(xí)，可以熏陶學(xué)生的人生觀、世界觀以及道德、修養(yǎng)等，但這些不是語文課的第一要?jiǎng)?wù)。以蘇教版初中語文教材為例，在這方面已經(jīng)做了很大的努力，但少數(shù)篇目仍有政治教化痕跡。當(dāng)然，同樣的教材，教師的利用也存在很大的差異性。如何能為我所用，這個(gè)思考的過程必能促進(jìn)教師成長。如果過度依賴于教材，就可能消磨自己的教學(xué)個(gè)性，產(chǎn)生無形的束縛。有些時(shí)候，教師習(xí)慣從分析教材、利用教材并傳遞給學(xué)生的角度考慮問題，這樣，追求教材的目標(biāo)性，就導(dǎo)致了教材的單一權(quán)威性。語文課堂教學(xué)應(yīng)該是教師充分激活教學(xué)思想并展示教學(xué)智慧的過程，如果只是被動(dòng)地完成教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，就只能消極地吞食教材內(nèi)容，學(xué)生也只是將知識(shí)簡單復(fù)制而已。現(xiàn)在，教材層出不窮，教師可從學(xué)生的角度研究教學(xué)內(nèi)容、方法、手段，也可借助多媒體等手段，滿足學(xué)生發(fā)展知識(shí)、方法和應(yīng)用能力，也可以從學(xué)生發(fā)展的需要出發(fā)，研究、選擇課程內(nèi)容，或在學(xué)生學(xué)習(xí)心理的前提下，對(duì)有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行傾向化課堂教學(xué)。教育家蘇姆霍林斯基在《給教師的建議》中就關(guān)注了對(duì)學(xué)生腦力勞動(dòng)的引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)新教材的教學(xué)，也非常關(guān)注教材之外的隨意學(xué)習(xí)。在這樣的教育理念引領(lǐng)下，我們的教學(xué)中，教師可以根據(jù)自己的教學(xué)智慧重組、優(yōu)化、豐富教材，服務(wù)于師生的學(xué)習(xí)。也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課前預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)是自學(xué)與指導(dǎo)的結(jié)合點(diǎn)，并且能在教材客觀性的基礎(chǔ)上，給學(xué)生很大的自主性與獨(dú)立性，讓他們利用充裕的時(shí)間，熟知教學(xué)的內(nèi)容，構(gòu)建知識(shí)的體系，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的難點(diǎn)，解決學(xué)習(xí)的困惑，把自己的發(fā)現(xiàn)、智慧乃至困惑呈現(xiàn)在語文課堂上，提高語文課堂學(xué)習(xí)的效果。

二、任重道遠(yuǎn)，語文不能承受之重

寓教于道，將正確的世界觀、人生觀、愛國情傳授給學(xué)生，自然無可厚非，但語文課更應(yīng)回歸到“語文”的本質(zhì)，展示應(yīng)有的文學(xué)性、人文性，豈能只挑“思想教育”的重任呢？語文老師不應(yīng)在課堂上言必品質(zhì)、節(jié)操、精神，讓孩子們食之無味。一些公開課最后的結(jié)局往往也是著力于“拔高”，一篇文章學(xué)下來，很可能學(xué)生的困惑還在，思考卻失去了空間。或者知識(shí)學(xué)到了，但思辨的能力卻缺失了。語文是一個(gè)單一化的學(xué)科嗎？不，它更是個(gè)綜合性的學(xué)科。我們可以從其他角度探討語文課的多重內(nèi)涵，而不僅僅是政治功能。語文是個(gè)綜合性的學(xué)科，綜合性體現(xiàn)在它有通向課外生活和平行學(xué)科的聯(lián)系點(diǎn)、擴(kuò)展點(diǎn)，更是學(xué)生敞開胸懷、放飛思緒的思索點(diǎn)。語文課本提供了學(xué)習(xí)的范本，但更注重培養(yǎng)學(xué)生自我的學(xué)習(xí)能力和研究能力。初中生初步具備了思辨能力，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也有了模糊的輪廓。語文教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，還要培養(yǎng)孩子“設(shè)疑、探討、歸納”。有了這樣的認(rèn)識(shí)，師生對(duì)待預(yù)習(xí)要常換常新，圍繞身邊的實(shí)際，結(jié)合當(dāng)前的關(guān)注點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生思索，從學(xué)生的思考引入、回歸所學(xué)文本，緊扣切入點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生用已有的知識(shí)探索未知的領(lǐng)域。

三、以師為主，忽視學(xué)生感受

在很多教學(xué)公開課上，可能我們過多地關(guān)注了教師在課堂上自身風(fēng)采的展示，而忽視了這節(jié)課也是學(xué)生生涯中一堂重要的課。學(xué)生應(yīng)該得到發(fā)展，而不是為了配合、輔助教師去達(dá)成某個(gè)教學(xué)任務(wù)。有的語文課堂，教師急于完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，匆忙進(jìn)入下個(gè)環(huán)節(jié)，將“預(yù)設(shè)”變成規(guī)定。學(xué)習(xí)問題被忽略，將學(xué)生趕往預(yù)定的坦途，學(xué)生的困惑未解，知識(shí)還未消化，忽視了他們的學(xué)習(xí)狀況，更忽視了學(xué)生的心理感受。這種以師為主的教學(xué)法大大地讓教學(xué)效果打了折。因?yàn)榻虒W(xué)不是此一時(shí)彼一時(shí)的，是一個(gè)連續(xù)性的乃至終身學(xué)習(xí)的一個(gè)引導(dǎo)過程。抹殺學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，忽略課堂上“靜悄悄”這樣一種過程，是教和學(xué)的一個(gè)缺憾和損失。在課堂上，教師多留心、多一次注視、多一秒等待，也許就是學(xué)生共性之余“養(yǎng)”個(gè)性的好雨露。語文學(xué)習(xí)，是一個(gè)很好的平臺(tái)。雖然有很多東西無法預(yù)設(shè)，但只要我們的觸角再敏銳些，思維再開拓些，方法再創(chuàng)新些，與學(xué)生的交流再多些，融入對(duì)語文教學(xué)的實(shí)踐與思考，將語文搭建出更多通向生活的橋梁，師生一定能激發(fā)出更多的璀璨火花，走進(jìn)語文學(xué)習(xí)的新天地。

作者：尹玲單位：江蘇省南通市啟秀中學(xué)