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伴隨著高等教育改革的逐步深入，課程改革已成為高教改革的重中之重。盡管課程改革已經(jīng)成為高等教育改革的共識，但和新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革相比，不論是在宏觀的課程理念，還是在微觀的課程設(shè)置、優(yōu)化、整合、實施、評價等方面，高等教育的課程改革都還顯得力度不夠。無疑，課程改革已經(jīng)成為我們今天、甚至在今后很長一段時間內(nèi)高等教育改革的焦點、熱點和難點問題。

一

課程變革自身需要深厚的、先進(jìn)的教育理論、思想作為奠基石，更需要先進(jìn)的課程理念作為支撐。今天，科學(xué)知識整體化更成了現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的主要趨向(現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的重大發(fā)明、發(fā)現(xiàn)幾乎無一不是科學(xué)知識整體化的結(jié)晶)，這一趨向不僅體現(xiàn)在自然科學(xué)乃至社會科學(xué)的各個學(xué)科之間，而且更加突出地表現(xiàn)在自然科學(xué)和社會科學(xué)這兩大知識門類之間相互滲透、交叉和融合上，并以此形成新的研究領(lǐng)域和科學(xué)研究的生長點?？梢赃@樣說，當(dāng)代最富有創(chuàng)造性的思維方式和思維成果就是出現(xiàn)在自然科學(xué)和社會科學(xué)的交叉點上。這種既相互交叉又高度綜合的趨勢體現(xiàn)在高等教育的課程領(lǐng)域內(nèi)，也就出現(xiàn)了課程變革的綜合化趨勢。出現(xiàn)這種趨勢，一是對現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展趨向的認(rèn)同，二是因為有相當(dāng)多的人對目前高校課程設(shè)置的合理性提出疑義，認(rèn)為這樣的課程結(jié)構(gòu)還是重知識輕能力、重共性輕個性的單一課程模式，與培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)是相距甚遠(yuǎn)的。當(dāng)然一個支離破碎或條塊分割的課程體系必然和其落后的課程理念密不可分，而一個符合時展、尤其是符合人的發(fā)展的課程體系，也一定是在先進(jìn)的課程理念指導(dǎo)下建立起來的。在此，我們不妨先看一下當(dāng)今世界幾個高等教育發(fā)達(dá)國家在一種什么樣的課程理念指引下進(jìn)行課程改革的。

美國高等教育的課程改革以1986年11月1日卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會發(fā)表的《學(xué)院，美國本科生教育的經(jīng)驗》為發(fā)軔。該基金會提出一種綜合課程計劃，這種課程計劃不僅要把學(xué)生引入基本的知識領(lǐng)域，而且要使他們明了各學(xué)科之同的關(guān)系，最終把知識應(yīng)用到校外的生活中去。這種綜合課程關(guān)心的是所有人共同的普遍經(jīng)驗，關(guān)心的是那些人類共同參加的活動，如果沒有了這些共同參加的活動，人與人之間的關(guān)系將會削弱，生活的質(zhì)量也會降低。該基金會提出了可供探討的7個領(lǐng)填，(1)語言——關(guān)鍵的聯(lián)系；(2)藝術(shù)——審美的經(jīng)驗，(3)傳統(tǒng)尸—活著的過去，(4)社會機(jī)構(gòu)——社會的網(wǎng)絡(luò)；(5)科學(xué)——自然畀，(6)勞動——職業(yè)的價值；(7)自我認(rèn)識——意義的尋求。這7個領(lǐng)域都是可交叉、融合的。由此可看出，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)基礎(chǔ)寬厚、能適應(yīng)未來變化的‘通才’方面，綜合課程具有不可替代的作用。1991年，美國政府頒布了《關(guān)于發(fā)展高等教育和提高專門人才質(zhì)量方案》要求在課程改革上，打破原有的課程界限及框架，實行跨學(xué)科的綜合研究，創(chuàng)造新型的綜合課程。該方案導(dǎo)致許多新興邊緣綜合課程的產(chǎn)生，如環(huán)境工程學(xué)、教育工程學(xué)等。實際上，筆者以為，美國高等教育之所以領(lǐng)先于世界，一個重要的原因便是各大學(xué)能夠開出大量的課程，包括綜合課程，為學(xué)生的全面發(fā)展搭建了一個良好的智力平臺。據(jù)有關(guān)資料記載，近年來哈佛大學(xué)開出的各類課程總數(shù)高達(dá)1萬門，而同期北京大學(xué)開出的課程總數(shù)僅有3000門。

設(shè)置跨學(xué)科綜合性課程，也是二戰(zhàn)以后英國高校課程改革的一大趨勢。因為許多具有遠(yuǎn)見的教育家認(rèn)識到，現(xiàn)代社會要解決的一系列問題，都不是單一學(xué)科能解決的。而高校的分科教學(xué)，使各學(xué)科相互割裂，不利于解決工業(yè)化社會提出的許多重大問題，更何況要應(yīng)對信息化社會所帶來的巨大沖擊。如果高校培養(yǎng)的人才要為解決日益復(fù)雜的社會問題作出貢獻(xiàn)，那么就必須掃除高等教育機(jī)構(gòu)中機(jī)械劃分學(xué)科的障礙，讓學(xué)生開闊眼界，了解各學(xué)科之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力和創(chuàng)造性。為此，英國戰(zhàn)后創(chuàng)辦的新大學(xué)為了避免英國舊大學(xué)學(xué)習(xí)過分專門化的弊病，擴(kuò)大了學(xué)科范圍，開設(shè)了新的跨學(xué)科綜合性課程。一些大學(xué)廢除了傳統(tǒng)的學(xué)科。設(shè)置了多種學(xué)科群，圍繞學(xué)科群來安排課程，從而使學(xué)生把專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)和一般學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。

作為近代大學(xué)理念發(fā)源地的德國，其教學(xué)和科研相結(jié)合的模式，至今仍極其深遠(yuǎn)地影響著許多國家高等教育的發(fā)展進(jìn)程。今天德國的大學(xué)在世界高等教育改革中仍扮演著重要的角色。在課程改革中。為了避免學(xué)院課程過分專業(yè)化所帶來的不良后果，近年來德國在高等教育課程改革中也力圖走綜合化的道路，著眼點在突出大學(xué)課程與高等專科學(xué)校課程的綜合化方面。20世紀(jì)90年代，他們在傳統(tǒng)型大學(xué)中開始開設(shè)理工科課程，在高等專科學(xué)校中則設(shè)置了經(jīng)濟(jì)、法學(xué)、自然科學(xué)、語言學(xué)、農(nóng)業(yè)和社會福利等方面的課程，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的多樣化。另外，德國的工業(yè)大學(xué)在打破舊的課程隔閡方面也取得明顯進(jìn)展，加強(qiáng)了文科課程的設(shè)置，其目的是培養(yǎng)學(xué)生成為“有教養(yǎng)的、符合倫理道德觀念的高質(zhì)量的工程師”。這種人文學(xué)科與理工科課程的綜合，拓寬了學(xué)生的專業(yè)面，充實了他們的知識，有利于培養(yǎng)學(xué)生多方面的職業(yè)適應(yīng)能力。

從以上事實不難看出，發(fā)達(dá)國家的高等教育在課程改革方面以符合時展的課程理念為指導(dǎo)，以課程綜合化為課程改革的先導(dǎo)，形成了文理相通、理工結(jié)合、綜合優(yōu)勢明顯的課程結(jié)構(gòu)，課程管理達(dá)到現(xiàn)代化水平，課程開發(fā)體現(xiàn)了一流的校園文化。那么，面對這種改革和發(fā)展趨勢，反思我們國家的高等教育課程改革，我們又應(yīng)該具備什么樣的課程理念來指導(dǎo)課程改革呢?

二

在英文中。“理念”和“觀念”均由“idea”一詞表達(dá)，于是人們往往把兩者混為一談。事實上。理念是同時包含著觀念和信仰的涵義的，比觀念更為本質(zhì)和抽象，其核心表現(xiàn)在基本立場和價值取向上。實際上，人類教育史就是課程價值取向上的“人本化”和“實用化”這兩種教育觀的辯證發(fā)展史，簡單概括起來就是“以人本身為目的”的課程理念與“有用性“為目的的課程理念相互沖突與整合構(gòu)成了課程理念發(fā)展的歷程。在課程變化發(fā)展的過程中，社會的不斷變化對課程理念的沖擊是顯而易見的，尤其今天在唯科學(xué)主義和市場經(jīng)濟(jì)甚囂塵上、“以人為本”紙上談兵的時候，如何謀求人的自由和諧發(fā)展，便成為衡量課程理念先進(jìn)與否的試金石。法蘭克福學(xué)派學(xué)者曾深刻地指出，“當(dāng)代資本主義社會是在科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的基礎(chǔ)上形成的‘技術(shù)社會’，在這個社會，工具理性已滲透到社會的總體結(jié)構(gòu)和社會生活的各個方面，成為這個社會對人進(jìn)行全面統(tǒng)治、控制和奴役的基礎(chǔ)?！蹦敲?，在這種滲透面前，我們?nèi)绾伪３智逍训念^腦，選擇或確立什么樣的課程理念就顯得至關(guān)重要了。

在過去相當(dāng)長的時期內(nèi)，我們的課程理念常常認(rèn)為，課程是社會文化的反映，其職責(zé)、使命就在于傳遞被社會認(rèn)可的所謂現(xiàn)實的主流文化，教育就是通過課程這種文化的負(fù)載工具及教學(xué)這個“特殊的認(rèn)識過程”而使個體社會化。但在這個過程中，我們卻忽略了一個核心問題，即要通過何種方式、采取什么手段才能教會學(xué)生獲得足夠多的與理解世界真實生活相關(guān)的知識、概念和技能。特別是如何把知識作為一個整體，去引導(dǎo)學(xué)生全面地看待世界，更是一個課程認(rèn)識與研究方面亟待解決的問題。大學(xué)至高無上之處在于它給人們提供了改良文化、創(chuàng)造文化、延續(xù)文化和保障人類文化可持續(xù)發(fā)展的一個智力平臺。而目前，我們的課程發(fā)展與文化之間始終沿襲著單一的、線形的、“工具一實體”性關(guān)系，卻完全漠視“人”自身發(fā)展的豐富性、復(fù)雜性和非線形性。在對功利的過分追逐中，課程的整體過程已由一種理想的、對真理的追求蛻變成了一種純粹的、工具性的灌輸知識的操作活動。特別是在唯科學(xué)主義的影響下，課程驅(qū)逐了人的欲望、需求、情緒、情感、想象等非理性因素的存在，純粹的工具化窒息了課程本身的育人功能，使它更傾向于如何使人服從于一種“工真的邏輯”，進(jìn)而獲得相應(yīng)的知識、技能、道德規(guī)范等。而更不容樂觀的是，課程逐漸喪失了文化加工、整合、升華、創(chuàng)新的責(zé)任與使命，因此，可以下這么一個結(jié)論：現(xiàn)有的課程迷失了“人”的方向。雅斯貝爾斯就認(rèn)為：“今天的大學(xué)填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西塞滿學(xué)生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通衢?！边@樣的現(xiàn)實與我們的許多大學(xué)所提倡和所追求的寬口徑、厚基礎(chǔ)、復(fù)合型的人才培養(yǎng)理想形成了強(qiáng)烈的反差。那么追根溯源，造成這種反差的原因是什么呢?

三

我們必須面對的事實是，課程改革意味著更好地實施素質(zhì)教育。素質(zhì)教育意味著理想的“學(xué)校文化”的創(chuàng)造，而課程文化居于學(xué)校文化的核心地位。但在一個急功近利或目光短淺的社會中往往只能孕育出一種功利的課程文化，功利的課程文化只能導(dǎo)致“目中無人”的課程理念的確立，最終這種課程理念指導(dǎo)下建構(gòu)的課程體系孕育、分娩出的只能是“失我”的人或“單向度的人”。課程綜合化實際上就是對被束縛的人的主體意識的反叛與抗?fàn)?。盡管目前課程綜合化還談不上全面，更談不上盡善盡美，但為什么許多國家的高等教育改革都把目光投向了綜合課程呢?事實上，課程變革的趨勢絕不僅僅是課程綜合化，本文僅以此為例來闡釋課程變革和課程理念的關(guān)系。綜合課程從本質(zhì)上講，它所體現(xiàn)的是教育文化而非學(xué)科文化；而從更本質(zhì)、更深層的角度講，綜合課程實際是目前課程體系及其運作的一種反動，因為它對人的尊重和對人的價值的挖掘至少代表了一種新的課程理念和發(fā)展方向。說簡單點，不管社會發(fā)展到何等地步，科技先進(jìn)到何等程度，一個不容置疑的事實是，人的綜合發(fā)展和全面發(fā)展就是人的最佳發(fā)展模式。這告訴我們，不管是什么樣的課程理念和課程體系，它都必須深深植根于“人”這片沃土中，以“人”能否最大限度地得到全面發(fā)展為依據(jù)。應(yīng)該明白，課程改革本身的目的就在于關(guān)注每個學(xué)生的個性特點，創(chuàng)造各種機(jī)會讓學(xué)生得到與其成長相適應(yīng)的教育，開發(fā)學(xué)生的潛質(zhì)，使每個學(xué)生在課程教學(xué)中得到充分學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)與發(fā)展，促進(jìn)個體的全面發(fā)展和社會化。美國的后現(xiàn)代化課程理論家多爾曾精辟地闡述了這樣的觀點：“課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。而學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造過程之中的探險?！彼?，萬變不離其宗，現(xiàn)代課程理念必須實現(xiàn)人性的真正回歸，并以此來完善面向“人”的教育。如果違背了這個宗旨，課程改革無疑是舍本逐末的。

我們常常說，教育是對人的靈魂的塑造，而不是知識和認(rèn)識的堆積，那么我們高等教育的課程理念所注重的就不應(yīng)僅僅是把人培養(yǎng)成一個有用的人才，而應(yīng)立足于把人塑造成一個和諧發(fā)展的人，并能夠?qū)θ说膬r值與生命意義有最深刻的認(rèn)同。為此，筆者認(rèn)為我們的課程必須以一種嶄新的文化主體形態(tài)融入到社會文化的發(fā)展過程中，由此構(gòu)建的“理想”課程理念和課程體系應(yīng)該是可以使我們的學(xué)生有超越單純物質(zhì)利益的精神，有民主平等的博大胸懷，有思考、再思考、學(xué)會思考的習(xí)慣、意識和能力，有較強(qiáng)的社會責(zé)任感并能認(rèn)真傾聽來自社會與民眾的聲音，有對真理和理想的不懈追求。簡言之，讓真實、豐富的世界走進(jìn)課程，讓學(xué)生在認(rèn)識真實世界的過程中成熟、長大，成為社會、國家、世界中積極主動、有責(zé)任感、有用的一員，這應(yīng)該是我們課程理念的立足點。

同時，應(yīng)該引起我們課程理論研究工作者高度重視的是，先進(jìn)的課程理念一定是建立在開放、包容的基礎(chǔ)上的。既然我們已經(jīng)注意到了當(dāng)代科學(xué)研究整體化的發(fā)展趨勢，那么如果我們在進(jìn)行課程研究的時候，仍然囿于傳統(tǒng)教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的狹小范圍內(nèi)閉門造車的話，其課程理念和由此指導(dǎo)下構(gòu)建的課程體系將仍然會是封閉和落伍的。因此，課程理念、課程體系改革的價值取向應(yīng)逐步與國際接軌，密切關(guān)注如國際化時代的“多元主義”教育價值觀、“大眾主義”時代的教育民主與教育公平觀念、信息化時代的“主體教育觀”等等新的課程發(fā)展觀念，這些都應(yīng)該引起我們高度的重視。一句話，如何既立足于中國高等教育課程研究領(lǐng)域的現(xiàn)實問題，又與世界其他文化體系中的課程展開真正意義上的對話和交流，在揚棄中，在對話和交流中，建構(gòu)具有我們本民族文化傳統(tǒng)、文化風(fēng)格并兼容世界不同民族文化的高等教育課程體系，這是我們今后相當(dāng)長時期內(nèi)的艱巨任務(wù)。