教師職業(yè)道德的主要范疇
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教師職業(yè)道德的主要范疇范文第1篇
第一章教師與教師職業(yè)道德
1、教師：是向受教育者傳授知識、傳遞人類文明和傳授思想的專業(yè)人員。韓愈說：“
師者，所以傳道、授業(yè)，解惑也?！?/p>
2、教師職業(yè)的歷史考察
（1）、中國
①、中國古代教育史上教師職業(yè)
a、西周時期—學在官府，政府官員兼任教師。
b、春秋時期—官學失守，以孔子為首的大批私學大師涌現(xiàn)，成為最早的專職教師。
c、秦國統(tǒng)一后—實行“以吏為師”，“以法為教”，客觀上阻礙了教師職業(yè)發(fā)展。
d、漢代以后，特別是唐代以后，各級教師制度逐漸完備。
②、中國近代公立師范教育的成立和興起，標志著中國教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的開端（1897年上海南洋公辦師范學院成立；1902年，清末民族資本家張謇創(chuàng)辦通州私立師范學校。）
③、進入現(xiàn)代社會，中國逐漸形成了各級各類師范院校為主體，多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的教師培訓體系。職前培養(yǎng)、職后繼續(xù)教育體系日趨完備，教師資格制度逐漸完善。
⑵、外國
①、教師職業(yè)最早與宗教聯(lián)系在一起，教師由僧侶兼任，教學內(nèi)容傳授宗教教義或武士教育。
②、西方近現(xiàn)代教育發(fā)展很快，專門師范教育機構(gòu)、系統(tǒng)正規(guī)教育訓練保證了教師職業(yè)素質(zhì)更高，推動了西方教育事業(yè)的發(fā)展。
（規(guī)定教師具備扎實學科知識，深厚心理學、教育學等相關理論知識，掌握熟練的現(xiàn)代教育技術。）
3、職業(yè)：
是由于社會分工而長期從事的具有專門職務和特定職責，
并以此為主要生活來源的社會活動。
4、教師職業(yè)勞動的特點
(1)
、勞動對象的能動性與多樣性。（能動性：不是被動接受加工，而是有獨立性、選擇性、批判性、傾向性。內(nèi)外因相結(jié)合。多樣性：先天素質(zhì)、后天環(huán)境與受教育不同，導致學生智力、個性、氣質(zhì)、興趣、特長、愛好不同，而且不斷變化。）
⑵、勞動任務的全面性與示范性。（目標、內(nèi)容、時間、空間上的全面性；“立體教科書”的示范性）
⑶、勞動過程的個體性與創(chuàng)造性。（個體性：備課、上課、輔導、談心、處理問題都是以個別方式進行。創(chuàng)造性：將教材內(nèi)化，需要高超藝術、教育機智，捕捉教育靈感，傳授給學生，使之領會內(nèi)化。二者決定學生的多樣性、能動性、影響學生的廣泛性。）
(4)、
勞動成果的集體性與長期性。（集體性：是校內(nèi)外、家庭、社會、教師、黨團組織等多渠道進行教育影響，但不是各因素簡單相加，是各因素內(nèi)化的綜合反映。長期性：學生遠大理想的樹立、品質(zhì)習慣的養(yǎng)成、知識技能的掌握、能力的發(fā)展是一個長期的過程，見效慢。）
5、道德：
西方道德指風俗或習慣，也有規(guī)范規(guī)則，行為品質(zhì)和善惡評價等含義?，F(xiàn)在道德，是社會意識形態(tài)之一。主要指人們應遵循的行為準則或規(guī)范，有時是指個人的思想品質(zhì)，修養(yǎng)境界，善惡評價以及風俗、習慣和道德教育活動等。
P13
6、[！]職業(yè)道德：
指從事不同職業(yè)活動的人們所應遵循的道德準則和規(guī)范。P14
7、教師職業(yè)道德：
是指教師在從事教育活動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念，行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。P14
8、教師職業(yè)道德的特點：
(1)、典范性不僅是教師自身行為的規(guī)范和準則，而且是教育培養(yǎng)學生的重要手段和方式，它發(fā)揮著“
以身立教”的突出作用。
(2)、深遠性
不僅影響學生的學業(yè)，而且影響學生的個性品質(zhì)、人格特征、世界觀、人生觀，進而影響學生的家庭和社會。
(3)、崇高性較其它職業(yè)道德相比，教師職業(yè)是靈魂塑造靈魂的事業(yè)，要求教師道德境界更加崇高，做到
“言傳身教”“教書育人”的完美結(jié)合。
9、教師職業(yè)道德的作用：
⑴、對學生發(fā)展的促進作用。（對學生潛移默化作用，促進學生智能發(fā)展。）
⑵、對教師自身的激勵作用。（是激勵和調(diào)控教師教育教學行為的動因。特別是責任感、使命感、良心。）
⑶、對教育過程的調(diào)節(jié)作用。（教師職業(yè)道德素質(zhì)的高低不僅關系教育行為效果的好壞，而且關系到教育過程的優(yōu)劣。）
⑷、對社會環(huán)境的優(yōu)化作用。（教師的職業(yè)道德不僅會影響到學生的全面發(fā)展，而且會影響到整個教育過程以及全社會的精神文明狀態(tài)。）
10、教師職業(yè)道德的基本范疇：
指那些概括和反映老師職業(yè)道德的主要特征，體現(xiàn)一定社會對教師道德的根本要求，并成為老師的普遍內(nèi)心信念，對教師的行為發(fā)生影響的基本道德概念。一般而言，教師職業(yè)道德的基本范疇主要包括教師的幸福、教師的良心、教師的義務以及教師的公正等。
P21
1)教師的幸福：
①定義
：教師的幸福是教師職業(yè)道德范疇的核心，是指教師在自己的教育教學工作中，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態(tài)。
P22
②為什么說教師的幸福是教師職業(yè)道德范疇的核心，是人們理解教師職業(yè)的真諦的最終歸宿？P22-23
教師的幸福就是教師在自己的教育教學工作中，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態(tài)。
㈠教師的幸?？偸桥c教師道德需要的滿足聯(lián)系在一起的，教師作為一種職業(yè)，它不僅滿足了個人的物質(zhì)需要，而且還能滿足自己精神方面的需要，特別當精神道德需要得到滿足時，他就會產(chǎn)生一種愉快舒暢的體驗，感到幸福。如：勞動被認可，講課受歡迎，教學受表彰
……
㈡教師的幸福是教師教育勞動創(chuàng)造的結(jié)果，教師的勞動不僅促進了學生的健康成長，同時也豐富了自己和發(fā)展了自己，自然會感到由衷的欣慰與幸福。如：
“教學相長”、教師
自學進修的體會
㈢教師在自己創(chuàng)造性的教育教學活動中，也會隨時產(chǎn)生幸福的體驗。如：一節(jié)創(chuàng)造性的授課，一次成功的教育活動，，與同事的一次成功能夠合作
…
2)教師的良心：
①定義：
教師的良心是教師職業(yè)道德的靈魂，也是教師職業(yè)道德范疇的核心。是指教師個人在自己的教育實踐中，對社會向教師提出的道德要求的自覺意識，是教師道德心理的內(nèi)在評價機制，也是教師進行自我道德調(diào)控的精神力量。
②作用
：對于教師自覺履行職業(yè)道德起著巨大的推動作用，它成為一種習慣的道德能量，可以隨時引發(fā)教師對自己的思想行為進行評價和有機調(diào)控，從而使教師的職業(yè)道德始終維持在一個正常的水平上。
③表現(xiàn)：具體表現(xiàn)在教師教育工作的各個環(huán)節(jié)上，如恪盡職守、自覺工作、愛護學生和團結(jié)協(xié)作等。
④意義
：教師的良心要求教師遵守工作紀律，盡心盡力地完成任務，不敷衍了事，不誤人子弟；教師的良心還促使教師對學生關心愛護，主動幫助學生解決學習和生活上的困難；促使教師之間團結(jié)協(xié)作、共同成長；教師良心往往貫穿職業(yè)道德行為的各個方面，成為教師思想情操的重要支柱，也是教師職業(yè)道德完善的最強大的內(nèi)部動力。3)教師的義務：
①含義
：教師的義務通常有兩方面的含義：一方面是指社會向教師提出的必須遵循的道德要求；另一方面是指教師在教育職業(yè)勞動過程中，自覺意識到的各種道德要求的合理性，并把自覺遵循這些合理的道德要求作為自己內(nèi)心的一種習慣意愿，主動地履行自己的職業(yè)道德行為規(guī)范要求。通常指第二方面含義，即教師自覺、自愿、發(fā)自內(nèi)心地遵循自己的職業(yè)道德要求，并積極主動地履行自己的職業(yè)道德行為規(guī)范要求。
②目前存在的幾種教師道德風險，即違背教師的義務要求，教師面臨的“風險”和危機。P25
a、缺乏敬業(yè)精神。如：不思進取，混日子，莫不關心等。
b、教學工作責任心不強，敷衍了事。如：備課不認真，輔導不及時等。
c、主次顛倒，無心教學工作，熱心于社會兼職或第二職業(yè)。
e、不履行教師的“育人”職責。對違紀等不良行為視而不見，不及時教育。
4)教師的公正：
①概念
：是指教師在教育教學工作過程中正直無私，不偏不袒地處理各種業(yè)務關系，公平合理地評價和對待全體合作者。
②范疇：
a公平合理地評價和對待每一個學生。（一視同仁、平等施教、體貼愛護是教師公正的最基本內(nèi)容。）
b公正合理地評價和對待同事關系。（互相理解，互助互敬。）
③意義：
教師公正合理地評價和對待同事關系，有利于形成團結(jié)協(xié)作的工作氛圍，這種條件下，大家心情舒暢，各方面教育教學工作都會順利進行下去；教師公正地對待所有學生，就會使教師在學生中間樹立起威信，獲得學生由衷的尊敬和德贊揚。這對于調(diào)動學生學習積極性，促使其道德品質(zhì)健康發(fā)展，都具有積極推動作用。
第二章中國教育史上的教師道德觀概述
1、了解中國古代教育家經(jīng)典語句：
其身正，不令而行；其身不正，雖令不行?！鬃?/p>
師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！n愈
欲正天下之心，須順天下之受。主教有本，躬行為起化之源，謹教有義，正道為漸摩之益?！醴蛑?/p>
2、孔子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名丘，字仲尼，魯國陬邑人，中國古代偉大的也是世界公認的思想家、教育家。他創(chuàng)立的儒家學派被稱之為春秋末期的
“顯學”
。同時，孔子還是創(chuàng)辦私學、開創(chuàng)私人講學之風的重要代表人物。被尊稱為教師鼻祖，其學說對后世影響深遠。
⑵、師德觀：
①、學而不厭，不恥下問。---達到“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”
的境界；他認為謙虛是教師應具備的一種美德，“三人行，必有我?guī)熝桑粨衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之?/p>
②、因材施教、啟發(fā)誘導。--
善于從學生實際出發(fā)，根據(jù)學生個性特點來進行教育；孔子是世界上最早提出啟發(fā)式教學的人，他主張：“
不憤不啟，不悱不發(fā)?！?/p>
③、熱愛學生、有教無類。---
孔子認為熱愛學生，愛護學生是教師必備的素質(zhì)，教育學生不應該存在偏見。
3、孟子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名軻，鄒人。他繼承并發(fā)展了孔子學說，使儒家學說又進一步得到了發(fā)展，地位僅次于孔子，被尊稱為“亞圣
”。
⑵、師德觀：
①、熱愛教育事業(yè)。----他高度贊揚教師職業(yè)，他說：“
君子有之樂，父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。
”
②、熱愛學生，培養(yǎng)學生的理想人格。----以師禮相待，有問必答，采取啟發(fā)式教學，培養(yǎng)“大丈夫
”的理想人格，即“富貴不能，貪賤不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具備德與才兩方面的素質(zhì)。----即：“入則孝出則悌”；“
守先王之道，以待后之學者”。道德修養(yǎng)和知識修養(yǎng)。
4、韓愈的教師道德觀
⑴、生平簡介：唐代著名的文學家、思想家和教育家?！稁熣f》集中反映了他的師德修養(yǎng)的觀點。
⑵、師德觀：
①、教師的任務：-----
傳道，即儒家仁義之道；授業(yè)，講授儒家經(jīng)傳與古文；解惑，解答學生在學習道和業(yè)過程中提出的疑難問題。
②、求師標準：----學有所成，合乎儒術可以為師。他提出“圣人無常師”，“
道之所存，師之所存”的求師標準。
③、師生關系：----可以互相為師，沒有絕對不可逾越的鴻溝。他說：“
弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已?！?/p>
5、的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國近代著名的資產(chǎn)階級革命家，杰出的民主主義教育家。1912年任南京臨時政府
教育總長，1917年任北京大學校長。
⑵、師德觀：先生非常重視教師職業(yè)道德，他曾經(jīng)在北大組織“進德會”，要求教師“
不不賭，不要妾”
。他認為要使學生養(yǎng)成健全的人格，教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生和知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想。
6、魯迅的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國偉大的文學家、思想家、革命家和教育家。1909
年留學歸國后，先后在北京大學等多所高校任教。
⑵、師德觀：教師應該成為“后生的模范”
；要從人格、道德及精神氣質(zhì)上來影響學生；要有善于向自己學生學習的精神，要善于理解學生，嚴格要求學生。
7、陶行知的教師道德觀
⑴、生平簡介：
我國偉大的人民教育家，愛國民主人士。他畢生致力于大眾教育和鄉(xiāng)村教育事業(yè)。他一生都踐行著自己的人生信條
“捧者一顆心來，不帶半根草去”。
⑵、師德觀：
①、陶行知提倡民主教育，十分強調(diào)教師民主素質(zhì)的培養(yǎng)。他號召教師“
和人民站在一條戰(zhàn)線上，爭取真正民主的實現(xiàn)”
。他認為教師要實現(xiàn)民主教育，就要首先進行自我教育，樹立民主作風。他主張教師應樹立遠大的理想，要為人民的教育事業(yè)貢獻全部力量。他指出教師的理想和使命是
“運用我們?nèi)本駚硗旎貒叶蜻\并創(chuàng)造一個可以安居樂業(yè)的社會與后代”。
②、他認為教師應該把教育與社會生活結(jié)合起來，主張生活即教育。
③、在師生關系問題上，他主張“教學相長”。
8、葉圣陶的教師道德觀
⑴、生平簡介：是我國
著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部長，語文教育部主任等職。
⑵師德觀：
①、核心即情感教育，尊重教育。他認為教師應該尊重學生，與學生平等相處，這是“
認真當教師的人的起碼條件”；提倡“愛的教育方式”，即所謂情感教育。
②、他認為應該把學生放在第一位，要培養(yǎng)學生成為健全的公民。
③、他人為，教師的教育工作可分為“言教”和“身教”兩個方面，與“言教”相比，
“身教”更可貴。
第三章國際組織與西方教育中教師職業(yè)道德及道德特征
1、聯(lián)合國教科文組織關于師德規(guī)范的有關論述
⑴、師德理想：
應以人類個性的全面發(fā)展，以集體精神的、道德的、社會的、文化的和經(jīng)濟的進步，以及以對人權(quán)和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標，將最主要的注意力集中于教育對于和平以及對于各民族、種族或宗教集團間的了解、寬容和友誼所作的貢獻上。而制定師德規(guī)范的指導原則是：
“將對學生的教育損失減少到最低限度”。
⑵、師德規(guī)范：P57-58
①、教師不得以種族、膚色、性別、宗教、政治見解、民族、社會成分或經(jīng)濟狀況為理由，以任何形式歧視學生；②、教師要為每一個學生提供可能的、最充分的受教育機會，應適當注意對教育活動有特殊要求的兒童；
教師職業(yè)道德的主要范疇范文第2篇
關鍵詞：教師職業(yè)道德；道德規(guī)范；文本；分析；道德品質(zhì)；職業(yè)規(guī)范
中圖分類號：G651 文獻標識碼：A 文章編號：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社會關系的存在，必然與各種人建立起人際關系，形成各自的利益與沖突，盡管如此，人也總會遵循某種美好意愿選擇自己的行動方向，并依據(jù)自己所認同的律令行事。為此，道德，這種既蘊涵著人們對善的行為的認識，也能促使人們依照形成的律令行事的滋生物，就成了調(diào)節(jié)人與人之間關系的行為規(guī)范的總和?？档抡J為，道德就是出自“善良意志”的“絕對命令”。因而，道德不僅以意識、情感、理想和信念反映人類社會精神，還以規(guī)范、準則、律令等形式調(diào)整人的行為，并以道德評價、道德教育、道德修養(yǎng)等方式提升人的德性品質(zhì)。教師職業(yè)道德，在我國，簡稱師德，是一般社會道德或職業(yè)道德在教師職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)，它在教師的職業(yè)實踐中形成，反過來又指導著教師正確地處理教育工作中的各種關系，成為教師在教育工作中必須遵循的行為準則。我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和美國的全國教育協(xié)會制定的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》都屬于教師應遵循的行為準則的載體。透過這兩者，我們可以窺見中西方不同文化背景下的教師職業(yè)道德發(fā)展期待、職業(yè)道德內(nèi)涵、職業(yè)道德品質(zhì)等內(nèi)容。通過對文本的比較分析，筆者認為這將有助于我們更加清楚地認識我國教師職業(yè)道德的發(fā)展狀況和方向，改善我國教師職業(yè)道德文本表現(xiàn)形態(tài)；完善我國的師德建設體制并有效地指導教師自我道德修養(yǎng)水平的提升。
一、中美教師職業(yè)道德規(guī)范的文本特征
（一）我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年版）的文本特征
我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年版）（以下簡稱《道德規(guī)范》）的形成經(jīng)歷了一個不斷修訂的過程。1985年由國家教委、全國教育工會聯(lián)合制定了《中小學教師職業(yè)道德要求（試行）》文本，這是其最初的形態(tài)。1991年，全國教育工會和國家教育委員會對其進行了修訂，更名為《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》。之后，又分別于1997年和2008年兩次對其進行了重新修訂?！兜赖乱?guī)范》（1997年版）由8條目（依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結(jié)協(xié)作、尊重家長、廉潔從教、為人師表）和51條行為準則（略）組成?！兜赖乱?guī)范》（2008年版）由6條目（愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習）和59條行為準則（略）組成。《道德規(guī)范》（2008年版）的文本特征為：
第一，從形式上看，精簡了原有版本的條目，但內(nèi)涵更加豐富；增加了“教書育人”和“終身學習”條目，旨在強化教師職業(yè)的專門性。盡管條目從1997年版的8條減為6條，但涵蓋了1997年版的所有內(nèi)容，如1997年版中的條目：“依法執(zhí)教”、“團結(jié)協(xié)作”、“尊重家長”、“廉潔從教”和“嚴謹治學”分別成為2008年版“愛國守法”、“為人師表”和“終身學習”中的行為準則。所增加的“教書育人”條目和相應的準則：“遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”，“培養(yǎng)學生良好品行，激發(fā)學生創(chuàng)新精神，促進學生全面發(fā)展。不以分數(shù)作為評價學生的唯一標準”，很顯然是對教師職業(yè)道德規(guī)范的職業(yè)性和專門性的強化。
第二，從內(nèi)容上看，較為完整地輻射到了教師職業(yè)中的各類人際關系，具體是：教師如何對待教育事業(yè)，對待學生、對待教師群體、對待家長以及自己?！兜赖乱?guī)范》對教師如何處理這些關系有明確的規(guī)定，如：“忠誠于人民教育事業(yè)”、“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生”、“關心集體，團結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長”、“潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平”等。
第三，從任務上看，力求使教師職業(yè)道德理想和信念、職業(yè)道德原則和教學活動行為準則融為一體，所發(fā)揮的是思想境界提升，個人道德修養(yǎng)水平提高和行為準則遵循的多層次和多方面的功能。如：“甘為人梯，樂于奉獻”體現(xiàn)的是教師應具有的職業(yè)道德理想和信念，“遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教”體現(xiàn)的是教師應遵循的職業(yè)道德原則；“認真?zhèn)湔n上課，認真批改作業(yè)，認真輔導學生。不得敷衍塞責”，“自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利”體現(xiàn)的是教師在教學活動中應遵循的行為準則。
第四，從表述用語上看，《道德規(guī)范》的每一條款用的都是短語，采用的是以正面引導和行為建議為主的表達方式，如“關愛學生”條目下的各款：“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”，都是對教師行為具有引導性和建設性的規(guī)范，不具有法律效力般的強制性。
（二）美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美國現(xiàn)行的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（1975年版）（以下簡稱《倫理規(guī)范》）是在1929年的《全國教育協(xié)會的全美倫理規(guī)范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基礎上不斷修改形成的。從1929年版到1975年版，歷時50余年，美國教育協(xié)會先后對其進行過六次修訂，版本變化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版?？傮w上看，各版本關注的焦點始終在學生的責任和教育專業(yè)責任兩大方面，時有對教師在處理與家長、與社區(qū)的關系和其他關系方面的規(guī)定。1975年版沿用至今，它主要包括三個部分：導言：對教師職責性質(zhì)和該規(guī)范所具有的法律效力的闡釋和相應的行為準則；對學生的義務及規(guī)范（闡釋和8條款）；對教育專業(yè)的義務及規(guī)范（闡釋和8條款）。其文本特征表現(xiàn)為：
第一，從形式上看，《倫理規(guī)范》三大部分都由闡釋和具體行為準則構(gòu)成，包括：闡明行為理由，明確行動原則，規(guī)定應該或不應該的行為準則，如：導言首先以教師職責的性質(zhì)為理由：“因為相信每個人享有其價值和尊嚴，所以教師的第一天職即為求索真理，達至卓越，享有民主”，然后明確指出教師的行動原則：“要達成這些目標，核心是確保學與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權(quán)”，再規(guī)定教師應有的行為準則：“為人師者的責任就是以最高的標準恪守這些倫理原則”；在對學生的義務條款中，先闡釋應盡的職責：“教師應努力幫助每一位學生，挖掘其潛力，實現(xiàn)其理想，成為有價值的公民”，然后明確提出工作的原則：“因此，教師工作就是要激發(fā)他們的質(zhì)疑精神，提高其理解和獲取知識的能力，精心設計出有價值的目標”，再規(guī)定教師不應有的行為，如：“不應該毫無理由地限制學生的獨立學習和探索；不能毫無理由地阻止學生獲得不同的觀點”等共8條款。
第二，從內(nèi)容上看，《倫理規(guī)范》是基于社會對教師職業(yè)的期待以及教師在職場中涉及到的人際關系兩大維度的考慮制定出來的，彰顯的是教師職業(yè)的社會性和專業(yè)性，如，在對教育的義務條款中指出：“公眾普遍認為教育職業(yè)是值得信任的，具有高度的責任感，這就要求教師具備最高的專業(yè)服務理想。公眾認為，教育職業(yè)的服務質(zhì)量直接影響著國家的發(fā)展和公民素質(zhì)的提高，教師應該盡力提升專業(yè)標準，積極營造氛圍，鼓勵教師進行職業(yè)判斷的訓練，創(chuàng)造條件吸引值得信任的人加入到教師隊伍當中，力爭將不合格的人阻擋在教育專業(yè)門外”；導言中指出：“教師無不認為其責任蘊涵在教學過程中。教師之所以要追求并維持高標準的道德行為，動機便是出于對同事、家長和社區(qū)的尊重和信賴?！币虼?，在教師對教育的義務中，對涉及學校教學活動中的人和事的行為作了明確規(guī)定：“不應該在申請教師職位時故意作虛假的陳述或者隱藏與其能力和資格相關的事實”；“不應該利用工作之便公開同事信息，除非是出于專業(yè)需求或者為法律所允許；不應該故意對同事發(fā)表錯誤的或者惡意的言論。不應該利用工作之便接受任何可能損害或影響專業(yè)決定或行動的饋贈、禮品或恩惠”。
第三，從任務上看，《倫理規(guī)范》強調(diào)指出它只是對教師職業(yè)道德底線行為的規(guī)定，是教師不良行為受到處罰的依據(jù)。如導言中闡釋：《教育專業(yè)倫理規(guī)范》既是全體教師的抱負，也為其行為提供了評判依據(jù)。全美教育協(xié)會提出的具體條款及因為違反條款而應受到懲罰的補充規(guī)定具有全部法律效力。未經(jīng)協(xié)會許可，不得擅自變更?！币布?，盡管《倫理規(guī)范》有對各條款的制定理由的闡釋，但其意圖是在推出具體的行為準則，其作用是為了避免教師在職業(yè)活動中的不良行為并使對各種教師的失范行為進行處罰時有據(jù)可依。
第四，從表述用語上看，《倫理規(guī)范》的用語清楚、明了、針對性和專業(yè)性強。每一條款以“不應該”引起一個完整句子，每一條款只針對一類行為進行具體而明確的規(guī)定，如：“不應該故意羞辱或貶低學生；不應利用專業(yè)關系之便，謀取私利；不應該幫助不合格教師從事未經(jīng)授權(quán)的教學活動；不應該故意對同事發(fā)表錯誤的或者惡意的言論等”。每一款規(guī)定都蘊涵著法律般的強制力，而且專業(yè)性強，表述的方式是完全把教師的職業(yè)道德規(guī)范與一般公民道德規(guī)范和其他職業(yè)的道德規(guī)范區(qū)別開來了的。
二、中美教師職業(yè)道德規(guī)范文本的意蘊解讀
我們選取了四個維度對中美教師職業(yè)道德規(guī)范的現(xiàn)行文本特征進行了描述，可以看出兩者存在較為明顯的區(qū)別，兩者差異的根源在哪里？哪種文本表現(xiàn)形態(tài)更具有理論上的合理性和實踐上的實效性？這就需要對其深藏的意蘊進行揭示和解讀。
（一）側(cè)重職業(yè)道德與職業(yè)品質(zhì)的我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》
我國的《道德規(guī)范》更多是對教師職業(yè)“道德”品質(zhì)的要求，而不像美國《倫理規(guī)范》的重心是在行為“規(guī)范”上，這一核心的文本特征差異顯而易見。這與我國社會歷來對教師職業(yè)的認識以及現(xiàn)代學者們對教師職業(yè)道德的學理上的探討有關。在我國的傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會中，人們對教師職業(yè)有很高的期待，教師不僅是一項一般意義上的職業(yè)，更被認為是一項崇高的事業(yè)，《道德規(guī)范》中要求教師“忠誠于人民教育事業(yè)”的表述就是這一認識的集中體現(xiàn)。社會對教師也有著“榜樣”和“模范”的期待，因此，要求從業(yè)者具有的個人修養(yǎng)和人格魅力遠超于其他職業(yè)。我國《道德規(guī)范》側(cè)重職業(yè)道德與職業(yè)品質(zhì)的文本意蘊也是社會對這一職業(yè)道德的訴求。
在理論上，我國許多學者從不同角度和層面對教師職業(yè)道德進行了探討，如顧明遠的界定是“教師進行教育教學工作，處理各種關系、問題應遵循的道德準則和行為規(guī)范。包括教師的道德品質(zhì)、思想信念、對事業(yè)的態(tài)度和情感、有關的行為規(guī)范等?！敝煨÷慕缍ㄊ恰敖處熢诮逃虒W活動中必須遵循的道德準則和必須具備的道德情操與道德品質(zhì)的總和，內(nèi)容主要包括課堂教學中、同事交往中和師生交往中表現(xiàn)出來的教師職業(yè)道德和教師在教育教學過程中的創(chuàng)新性表現(xiàn)?！睆埿袧⒐鶘|歧將教師職業(yè)道德界定為“教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念，行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是一定社會條件下對教師這一職業(yè)的概括與基本要求，是調(diào)節(jié)教師與集體、他人和社會之間關系的行為準則?！碧苿P麟、劉鐵芳的界定是：“指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。
顯然，我國學者都強調(diào)師德由外在的職業(yè)規(guī)范和內(nèi)在的教師德性組成。師德的目標應既包含更好地服務于教師職業(yè)的規(guī)范和準則，也應包含有助于完善教師個人品質(zhì)，提升教師個體修為等任務；師德的具體內(nèi)容包括對待學生、教育事業(yè)、自身以及教師集體中需要遵循的道德行為準則。《道德規(guī)范》無論在形式、內(nèi)容、任務上還是在表現(xiàn)形態(tài)上都是這些理論認識的體現(xiàn)。但應該注意的是由于我國《道德規(guī)范》強調(diào)的重心是在道德而不是規(guī)范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它對主體的道德實踐只具有建設性和自愿性的性質(zhì)因此，因此，它不像美國的《倫理規(guī)范》具有很強的約束力和法律效力。
（二）專業(yè)性與約束力均強的美國教師專業(yè)倫理屬性
美國《倫理規(guī)范》中有兩個核心詞的蘊意是其文本特征形態(tài)的重要形成因素，即：倫理規(guī)范和專業(yè)倫理。在美國，倫理規(guī)范與倫理準則通用，關于這一概念，美國學者皮滕杰認為：“一項倫理準則，或者說行為規(guī)范，是一套由一群人建立起來同時也規(guī)范著這一人群的準則?！钡喜迹―ibb，1991）等人則認為，倫理規(guī)范“與對決策和行為的道德評價有關，是在社會共同認可的行為準則的基礎上的是非判斷”?？梢哉J為，在他們看來，倫理規(guī)范就是基于群體道德評價之后而形成的群體應共同遵守的行為準則。關于“專業(yè)倫理”概念，美國學者費尼（Feeney）稱其為某一專業(yè)的道德規(guī)則，“是指在工作領域中判斷行為對或錯的標準，同時也能幫助個體解決在工作中遇到的道德困境。”顯然，他們所理解的無論是倫理規(guī)范還是專業(yè)倫理都最終指向行為，并強調(diào)對行為的約束，在他們看來人的思想是無法掌控的，也無法判定其好與壞，善與惡，唯有表現(xiàn)出的行為是可以有好惡之分的，也是可以調(diào)控和約束的，這不難理解為什么其專業(yè)倫理規(guī)范以各種明確的行為準則來表現(xiàn)。另外，在西方國家的人士看來，專業(yè)是職業(yè)發(fā)展到專業(yè)化的階段，本質(zhì)上還是職業(yè)，在他們看來與某種職業(yè)相聯(lián)系而形成的倫理規(guī)范就具有強制性，因為職業(yè)與義務相連，而不與人的喜好相關。馬克斯·韋伯認為：“每一項職業(yè)者有它自己‘內(nèi)在的準則’，并且應當據(jù)此準則來完成。在履行其工作職責時，一個人應當專心致志，要排除任何不是嚴格適合其職業(yè)的內(nèi)容——特別是他自己的愛和恨。有影響的人格并不會通過試圖在任何可能的情況下對每一件事情都提出‘個人感受’的方式來顯示自身的存在?！币坏┲黧w承諾了某種義務，他就有責任或“應當”履行這種義務。義務既可以取得道德的形態(tài)（應當），也往往以法律形式（強制）表現(xiàn)出來。法律強制下的義務，每每以“必須”為其形式，其重心就是對行為的約束。在強調(diào)義務上，我國的規(guī)范強調(diào)“應當”而美國則強調(diào)“必須”。
顯然，西方國家人士對規(guī)范的理解通常指適切與不適行為的規(guī)則（rules），它告訴實踐者什么可以做、應當做、必須做，以及什么不可以做、不應該做或不能做。在西方人看來，盡管現(xiàn)代社會中教師越來越有著其特有的專業(yè)性，但教師工作本質(zhì)上還是一項職業(yè)而非我們理解的是一項崇高的事業(yè)，因此，他們理解的職業(yè)道德更傾向于強調(diào)教師應盡的義務和責任，在對教師專業(yè)倫理的規(guī)定中更主要以“必須”的形式表現(xiàn)，重視的是“規(guī)范”而不是“倫理”（道德），而教師的倫理品質(zhì)或道德水平通常強調(diào)通過一般公民道德或教師個體道德品質(zhì)來提升，因此，他們在《倫理規(guī)范》中只強調(diào)最低層次的職業(yè)行為準則也是符合他們的理論認識和社會現(xiàn)實需要的。
（三）神、形相離與神、形相聚的中美教師職業(yè)道德規(guī)范
我國的現(xiàn)行《道德規(guī)范》屬于神、形相離的狀態(tài)。該文本把道德與道德規(guī)范完全混同。嚴格地說，規(guī)范就是行為準則，就應該是不能違背的行為底線，但我國的《道德規(guī)范》卻被賦予了更崇高的任務，力圖把傳統(tǒng)的道、德、行都用規(guī)范的形式表現(xiàn)出來，既破壞了道德的意蘊，又失了應有的“范”。中國傳統(tǒng)認識中的“道德”概念是“道”與“德”的分別含義?！暗馈笔侵溉说囊磺行袨閼斪裱幕镜?、最高的準則；“德”則指人對“道”的領會與理解。具有路向和規(guī)律的涵義；“德”與“得”相通。所謂德，實際上反映的就是個體的“得”，就是“得道”。道是德的根據(jù)，因此，道德應是一個動態(tài)的發(fā)展過程。實踐中，我國社會對教師職業(yè)道德的期待遠遠超越規(guī)范的范疇，因而，《道德規(guī)范》無法承載如此深刻而豐富的內(nèi)涵。取了規(guī)范之形作為“道”與“德”的外形，必然出現(xiàn)神、形難守的局面。道、德、行需要與其內(nèi)涵相匹配的外在形態(tài)。而《道德規(guī)范》既要服務于“師道”，又要對教師應有的職業(yè)道德品行——“師德”負責，還要對教師的職業(yè)道德行為有所指導，實在很牽強。
在美國，專業(yè)倫理也被認為是一種專業(yè)不可或缺的行為指標。公眾和學者們所期待和認識的《倫理規(guī)范》就是用于指引學校教育工作者如何擔負起專業(yè)上的義務，使教育專業(yè)人員的權(quán)利和責任相配合，規(guī)范其專業(yè)行為并獲得社會對此專業(yè)的依賴和認可。事實上，其文本形態(tài)和其能發(fā)揮的功能是與其內(nèi)在的規(guī)定性完全吻合的，因此，我們認為美國的《倫理規(guī)范》所獲取的外在形態(tài)是與其內(nèi)在的規(guī)定性一致的，也即《倫理規(guī)范》取得了神形相聚的形態(tài)。
道、德、行與責、權(quán)、利，這些倫理學范疇在中美兩國教師職業(yè)道德規(guī)范中都分別有所側(cè)重，我們在此無意對其進行價值判斷，我們認為兩國的文本表現(xiàn)形式、關注的內(nèi)容和需要完成的任務都是各國一定時期和條件下對教師職業(yè)道德的認識和期待的產(chǎn)物，都有其存在的合理性。
三、中美教師職業(yè)道德規(guī)范文本分析建議
合理的教師職業(yè)道德規(guī)范的文本表現(xiàn)形態(tài)應該是神形相聚的，這就需要首先明確規(guī)范的目標和任務，然后結(jié)合傳統(tǒng)的認識和現(xiàn)實需求形成良好的構(gòu)想，再以有效的形式和內(nèi)容，特別是科學的表達方式進行呈現(xiàn)。為此，特建議如下：
（一）教師職業(yè)道德規(guī)范是職業(yè)道德的外在形式，應具有普遍的律令特性
盡管任何職業(yè)道德規(guī)范都應是其道德觀念、思想、信念和原則的反映，但既然它取得的是職業(yè)道德的外在形式，因此，它就應以具有強制性的律令和具有法律約束力的行為準則的面目出現(xiàn)，如此才與規(guī)范的作用相匹配。另外，職業(yè)道德與一般道德的最大不同就在于其對責任和義務的強化，這就要求道德主體理所當然地“必須”盡職盡責地完成相應的任務。既然規(guī)范的作用在于強制和約束，因此，它的責任范圍就是對職業(yè)道德底線準則的規(guī)定和失范行為的避免。我國現(xiàn)行的《道德規(guī)范》存在如下主要問題：第一，一般社會道德和教師職業(yè)道德混同。如在“為人師表”條目下：“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則。衣著得體，語言規(guī)范，舉止文明。關心集體，團結(jié)協(xié)作，尊重同事，作風正派，廉潔奉公?！边@一規(guī)定也是公民應有的道德，實際上屬于一般社會道德。第二，崇高的“師道”境界與為師的“師德”底線并存，如“愛崗敬業(yè)”條目中：“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻，對工作高度負責”的“師道”，與“認真?zhèn)湔n上課，認真批改作業(yè)，認真輔導學生。不得敷衍塞責”的任職基本要求并列在一個條目下。教師職業(yè)道德規(guī)范的行為準則特性體現(xiàn)不明顯，其行為約束的功能也很難有效發(fā)揮。第三，一般公民的修養(yǎng)與教師群體的修養(yǎng)兼顧，如“終身學習”條目和其行為準則：“崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)。潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)”屬于每個現(xiàn)代社會公民和每種職業(yè)人都應具有的修養(yǎng)和品質(zhì)，出現(xiàn)在教師職業(yè)道德規(guī)范中很難體現(xiàn)教師職業(yè)的專門性。就此來說，我們不應泛化對《道德規(guī)范》功能的要求，而讓它負擔起規(guī)范應負的責任即可，在這點上，美國的《倫理規(guī)范》的制定原則、方法和表現(xiàn)形態(tài)值得借鑒。
（二）教師職業(yè)道德規(guī)范不能替代職業(yè)道德品質(zhì)及養(yǎng)成任務
如果說“規(guī)范”是基于義務和社會對職業(yè)的現(xiàn)實需要而取得的職業(yè)道德的外在形式，那么“品質(zhì)”就是道德主體基于對職業(yè)道德的認識、價值判斷和情感認同而對職業(yè)道德的內(nèi)在確認，是職業(yè)道德的內(nèi)在形式。完整的教師職業(yè)道德的建立既需要通過外在的行為約束而達到形的具備，更需要通過教師主體內(nèi)在的確認而聚斂相應的品質(zhì)，達成神的具備。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)應是內(nèi)外皆修，神形兼具的。就此來說，我國的《道德規(guī)范》無力也不應完成內(nèi)在的職業(yè)道德品質(zhì)與個人道德修養(yǎng)的任務。教師法、教師任職資格和標準、教師職業(yè)道德規(guī)范等各種類型的文本形態(tài)應攜手完成師德的“形”的塑造任務，而師資的培養(yǎng)、師德建設和教師個人修養(yǎng)等教師內(nèi)力提升的途徑和方式應完成教師“神”的具備任務。當前，我國《道德規(guī)范》無法有效發(fā)揮其應有作用的根源在于它被賦予了較多無力承擔的重任，它更不能替代職業(yè)道德品質(zhì)及養(yǎng)成應具有的獨有渠道和途徑。
教師職業(yè)道德的主要范疇范文第3篇
【關鍵詞】師德;倫理;高校師德
在科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略中，高等學校肩負著培養(yǎng)高級專門人才、科技創(chuàng)新與服務社會的重要使命，在高校建設中師資隊伍建設水平起著關鍵性作用，彰顯著一所高校的整體發(fā)展水平，而師德建設是師資隊伍建設中最重要和最基礎的部分。在市場經(jīng)濟和對外開放的大環(huán)境下，改進和加強高校師德建設，是全面履行黨的教育方針政策的根本保證，是改進和加強當代大學生思想政治教育的必要條件，是高校發(fā)展的寶貴精神動力。
一、師德的內(nèi)涵
我國古代對“教師”這個概念大致有如下幾種界定:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”(韓愈《師說》);“師者，人之模范也”(楊雄《法言•學行》);“師者，所以正禮也”(《荀子•修身》);“師者，叫人以道德之稱也”(《周禮•地官司外傳序》)?，F(xiàn)代對教師的贊譽之詞更是不勝枚舉，如“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”、“人梯”等。這些對于教師的贊美和定義，基本界定了教師概念的含義。什么是師德?出于不同角度的理解，對師德概念的闡釋也不盡相同。有的把師德看成是抽象的準則與規(guī)范，認為是在教育實踐活動中教師形成的相對穩(wěn)定的道德品質(zhì)、觀念、行為和規(guī)范的總和;有的把師德歸結(jié)為內(nèi)在與外在的結(jié)合，認為是在教育勞動過程中教師應堅守的道德規(guī)范，以及逐漸形成的與道德規(guī)范要求相對應的道德品質(zhì)、情操和觀念的總和;有的把師德看作是以教師為主體的職業(yè)道德，認為師德是指在教師個體基本道德基礎上，出于對職業(yè)的理解和熱愛所保持的職業(yè)情感、職業(yè)認識及職業(yè)行為。相比而言，較為科學、客觀的認識是:師德不應是教師職業(yè)道德的簡稱，而是教師道德的簡稱，師德不僅僅指的是職業(yè)道德，還應當包含教師個體道德，是教師職業(yè)道德和個體道德的結(jié)合體，二者在教師身上是不可割裂的。從針對教師個體與整體的不同層次提出的職業(yè)道德要求來看，師德規(guī)范可以分為師德規(guī)則、師德原則和師德理想等三個層面。對教師個人必須達到的一般要求或者教師職業(yè)道德的基本要求是師德規(guī)則，即是師德規(guī)范的基礎部分，道德規(guī)范要求使用否定語句表述的方式，規(guī)定哪些行為是教師不許呈現(xiàn)和采用的，直接限定與影響教師的教學行為和在課堂內(nèi)外的表現(xiàn)，具有較強的可操作性和可觀察性。師德原則是對教師的中級要求，是教師行為的指導準則，它主要包括對待教學專業(yè)和對待學生兩個方面，在對待教學專業(yè)上，要努力提高專業(yè)標準，利用優(yōu)勢條件吸引值得信賴的人從事教育教學工作，并阻斷不合格的人成為教育工作者的機會，在對待學生上，要爭取幫助每個學生開發(fā)自身潛能，讓他們成為對社會有價值的人。師德理想是對教師行為約束的最高要求，這一師德理想反映著教師應該努力的方向。
二、高校師德的內(nèi)涵
根據(jù)高校教師職業(yè)素質(zhì)要求和公民道德建設的基本內(nèi)容，高校教師職業(yè)道德建設應當包含以下三點內(nèi)容:傳道授業(yè)，以人為本。以人為本是新形勢下高校師德建設新的核心要求，也是新時期教育觀念的一項重大突破。在師德建設中，以人為本主要體現(xiàn)在要求教師必須用平等的態(tài)度，關愛學生、尊重學生、對待學生，進而使學生獲得全面發(fā)展。高等學校是直接為社會培養(yǎng)、輸送人才的場所。因此，只有學生獲得全面發(fā)展，才能為社會的全面發(fā)展打下基礎。教師最基本的實踐活動就是傳道授業(yè)，育人是目的，教書是手段。無論是發(fā)展科學技術，還是傳播道德思想，高校教師都不應該忘記投身教育事業(yè)的基本職責是為培養(yǎng)社會主義接班人，為社會主義培養(yǎng)科學技術文化和道德思想文化的創(chuàng)造者和傳播者。所以高校教師應不斷提高自身職業(yè)道德修養(yǎng)，自覺提升教書育人的主動性，注意從課堂教學、社會實踐活動、科研活動和自身形象等幾個方面育人。為人師表，以身立教。要求教師除了以飽滿的熱情對待學生、對待事業(yè)外，還必須高標準地自覺地完善自身的人格。要身為世范，學為人師。高等學校教師的職業(yè)道德要求教師要“身正”、“學高”，要“傳道、授業(yè)、解惑”。因此，教師首先要追求真理、熱愛科學，戒除學術浮躁，以身示范地把學生引入科學求真的殿堂。其次要術有專攻，學有所長，形成富有活力、專博相濟的知識結(jié)構(gòu)，要懂得自己要先具備“一桶水”才能給學生“一碗水”的道理。同時還要團結(jié)協(xié)作、明禮誠信。外表要有大方的舉止、端莊的儀表、文明的禮儀和規(guī)范的語言。用自己的言行影響和教育學生，處處受到學生的尊敬和愛戴。探索創(chuàng)新、嚴謹治學。探索創(chuàng)新要注重大膽探索，持續(xù)積累經(jīng)驗，在教學手段、教學內(nèi)容、教學觀念上不斷實現(xiàn)突破與創(chuàng)新。要想培養(yǎng)出創(chuàng)新的學生，只有教師以身示范，不斷探索創(chuàng)新。嚴謹治學要突出一個“嚴”字，教師首先要嚴格要求自己，在備課、授課、答疑解惑、科研活動中，都要遵守相關的教學管理制度，不斷地提高教學質(zhì)量，完善教學方法。二是對學生嚴格要求，確實端正學生的學習風氣，轉(zhuǎn)變學習態(tài)度，嚴肅考試紀律，絕不給人情分。三是用求真務實的科研態(tài)度要求高校教師，轉(zhuǎn)變學術風氣，遏制急功近利的不端思想。一個文明社會進步的重要標志之一就是學術進步，學術文化是整個社會文化的精髓所在。要努力倡導求真務實的學術文化精神，在科研上容不得半點虛假和馬虎。列寧曾說，真理倒退半步，就會變成謬誤。因此，高校教師要引導學生追求真理，崇尚科學。
三、高校師德的倫理意蘊
所謂倫理，指的是處理人與人之間的關系時應遵循的準則和道德，即道德倫理。高等學校師德同樣具有重要的倫理意蘊。一方面，學生思想品德的塑造與高校師德建設密切相關。師德的魅力通常體現(xiàn)在教師的人格特征中。教師用其人格和身體作為教育工具，教師的一舉一動、一言一行都是“上行下效”的教育，學生的思想品德受其潛移默化的影響。另一方面，高校師德通過示范作用，引領著全社會思想道德建設。在社會活動中，教師是人類靈魂的塑造者和人類文明的傳播者，通過人才培養(yǎng)的過程，師德可以轉(zhuǎn)化為公民的道德品質(zhì)，良好的師德能充實和豐富社會公德和公民私德的內(nèi)涵，對凈化社會風氣、提升全社會思想道德水平等具有重要影響。德性是一個人做人的品格、道德品質(zhì)，而師德就是一種能夠勝任教師角色的專業(yè)品格和專業(yè)品質(zhì)，它屬于教育倫理學的范疇，也是關于教育情境的教育行為準則。教師職業(yè)道德是教師個人德性不可割裂的一部分。何謂教師角色道德?即是指教師這一社會角色的道德要求，所蘊含的內(nèi)在特定倫理規(guī)定。一個教師履行或未履行相應的角色職責，社會共同體便會把相應的榮譽或懲罰加之其上，他的出色表現(xiàn)使他獲得應得的榮譽和獎賞，因而他的言行為社會共同體或教師團隊所贊許。在一定的職責范圍內(nèi)，也即是職業(yè)道德的要求下，一個教師必須履行相應的角色職責，這就是教師職業(yè)道德與角色道德的共通之處。教師角色道德或者說職業(yè)道德，不應當把對教師個人德性的研究分析與對它的研究割裂開來，而是應當透過角色道德或職業(yè)道德來審視個人德性。認識一個教師的品德，只有通過觀察他的角色行為才能做到。一個不在任何行為中表現(xiàn)出來、純粹內(nèi)在的自我，只會是一個精神幽靈。雖然高校教師職業(yè)倫理是個人的，但同時它也是社會的，僅僅把它看成純粹的個人性并不合適。因此，當把教師角色道德置于一定的社會背景下時就會發(fā)現(xiàn)，一個時代的道德精神往往會成為那個時代大眾所趨的社會角色的內(nèi)在原因。在履行角色職責的活動中，作為個人的、持續(xù)的、可以學習到的道德品質(zhì)，高校教師個人德行或德性正是對高校教師職業(yè)道德準則的遵循和內(nèi)化。集中表現(xiàn)在個人的品質(zhì)境界和觀念情操，是倫理規(guī)范內(nèi)化為個體的道德品行、道德選擇，是個體因遵守為人之道所引起的體驗、收獲，具有個體性和主觀性。對于教師職業(yè)倫理秩序的生成、倫理關系的處理和職業(yè)規(guī)范的遵守，教師個人的德性具有重大意義，由此產(chǎn)生的教師職業(yè)倫理既包括教師對職業(yè)規(guī)則的信奉、對職業(yè)的認識、職業(yè)信念、職業(yè)作風、職業(yè)理想、職業(yè)紀律、職業(yè)良心等。教師職業(yè)倫理的所有履行與需求都是教師個人德性不可割裂的一部分。教師職業(yè)倫理不僅是個人的，同時也是社會的。一種教師個人角色的道德品行和道德選擇是教師職業(yè)倫理的題中之義，也往往是時代所趨的社會角色，是時代道德精神的反映。
【參考文獻】
［1］許燁．當代高校教師職業(yè)倫理及其建構(gòu)研究［J］．湖南大學博士學位論文，2014(7)
［2］孫彩平．教育的倫理精神［M］．山西教育出版社，2004
教師職業(yè)道德的主要范疇范文第4篇
關鍵詞：教師德性；教師道德；教師規(guī)范；研究述評
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0028-05
楊建朝，西南大學教育學部博士后，副教授。易連云，西南大學教育學部副部長，教授，博士后合作導師。重慶，400715。
① 資助項目：2012年度教育部人文社會科學研究一般項目（編號：12YJC880137）；云南省2013年度教育科學規(guī)劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究（編號Y13038）。
教師作為教育教學工作的具體承擔者，其道德狀況必然對學生的道德發(fā)展產(chǎn)生直接而深遠的影響。在當前普遍的功利化社會背景下，很多教師由于受到制度環(huán)境和個人欲望膨脹等的影響，德性狀況出現(xiàn)了越來越令人憂心的情形。一些學者對此作了研究和探索，本文嘗試對此進行歸納和述評，并指出研究中的不足與局限。
一、關于教師德性的概念和內(nèi)涵
關于教師德性問題，國內(nèi)研究尚不多見，一般都是從麥金泰爾的德性觀進行演繹，認為教師德性就是教師在教育教學實踐中應該具有的道德品質(zhì)或內(nèi)在精神品質(zhì)，可以確保內(nèi)在利益的獲得，從而集中在道德條目的意義上，闡述教師應該具有愛心、責任心、應該公正對待學生，應該善良，寬容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志瓊[3]。特別是在陶志瓊看來，正因為現(xiàn)時代的教育精神需要，才呼喚教師的德性，善、公正、責任應構(gòu)成教師德性的核心。[4]金生鈜在《何為好教師》中對教師應該具備的倫理德性也進行了分析，其中最核心的是教師要有正義感。[5]吳海燕持德性境界說，認為教育德性表現(xiàn)為七種境界：教育良知、斷然選擇、定位教育、寧靜致遠、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教師需要為此而不斷修身養(yǎng)性，提升德性境界。
關于教師德性的組成，學者的觀點頗為零散，在界定上顯得隨心所欲。有的人把其界定為愛，包括“尊重、寬容、關懷、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必須踐行德性才能夠真正地擁有德性并成為一個符合教育制度倫理原則的人”。[8]有人歸結(jié)教師德性的具體表現(xiàn)，認為是品質(zhì)、道德力量和教育行為準則。[9]有人把教師德性與幸福關聯(lián)起來，認為包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有論者把德性局限于某種品質(zhì)進行闡述，例如，張楠楠把教師德性主要歸結(jié)為公正，認為教師需要著力養(yǎng)成公正的德性。[11]
針對很多研究者把道德與德性不做區(qū)分，從而把教師道德與教師德性相等同的觀念，宋曄對此進行了區(qū)分，認為后者是個人道德和高標準道德，包含“關懷、寬容和良心”，前者是團體道德和底線道德。[12]有論者提出，教師道德包含兩個層面：教師德性和教師職業(yè)道德。兩者有不同的內(nèi)涵，前者屬于私德，主要靠個人修養(yǎng)，后者是底線道德，依靠法律法規(guī)和社會輿論制約。[13]周建平持有的觀點與此一致[14]，并且針對流行的無私、犧牲、奉獻的德性觀，提出生命德性的觀點。[15]對圣潔道德提出質(zhì)疑的還有薛曉陽等人，他提出基于人性力量的“升華”德性。[16]
二、關于教師德性缺失的原因
當前教師受到社會多種不良因素及自身修養(yǎng)缺失等的影響，道德退降，德性缺失，這是學者研究該主題的主要原因，只是在探索原因時的立場和角度有差異。其中制度是最凸顯的視角，例如認為高校制度文化中的能力主義的倫理傾向和底線道德在實踐中的運行是教師德性提升的制度文化原因[17]。要解決社會道德、社會風氣問題，只靠榜樣德育、環(huán)境德育往往難以取得實質(zhì)性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三條原則，即學生參與，發(fā)展為主，服務生活。[18]另外，其通過分析教師的不道德行為的突出表現(xiàn)、產(chǎn)生根源和解決對策，指出教師道德首先來源于社會對于教師職業(yè)的切實保障，而不僅僅是教師教育培訓這一種途徑。要妥善處理教師素質(zhì)與教師待遇、個人道德與社會道德的關系。[19]
另一種較為具體的觀點把應試教育制度作為教師德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元價值觀的影響；以往師德教育中泛道德主義教育的失效；教師的職業(yè)認同感不強等[21]。還跟當前的社會轉(zhuǎn)型期教育產(chǎn)業(yè)化、制度不健全、德福不一致等有關，需要加強對教師的職業(yè)倫理教育和健全職業(yè)道德規(guī)范[22]。有學者特別針對大量“無德而富”現(xiàn)象提出了一個尖銳的問題：既然道德不能給人帶來財富，人為什么要有道德？傳統(tǒng)道德資源被瓦解，天命良知、因果報應失去制約力量[23]，這直接導致包括教師在內(nèi)的中國人把利益作為行為的首要標準，道德狀況堪憂。
三、提升教師德性的對策與途徑
受到社會制度不健全、倫理缺陷突出，過度功利化、長官意志盛行的影響，教師德性處于邊緣化位置，“老實人吃虧”的社會現(xiàn)實迫使部分教師放棄了自己的德性修養(yǎng)，激烈競爭使得很多教師一切以利益最大化為教育行為標準，置學生發(fā)展于不顧。在此背景下，很多人研究了如何提升教師的德性水平，改變教師的倫理困境。杜時忠等人強調(diào)，學校德育不應放棄自己的責任，而應審視社會正義，提倡主體精神。依據(jù)“自愿選擇，理性判斷”的原則，造就自制、理性和負責的個人。[24]他們認為制度德性對學校德育的重要作用尚欠深入認識，因而希望從制度倫理建設的視角解決德育低效問題，并引發(fā)了大量相關研究。其根本觀點是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。學校德育應該正視并彌補制度的缺陷。[25]顯然，實施市場經(jīng)濟給社會道德產(chǎn)生了嚴重影響，市場經(jīng)濟中功利主義道德價值觀與理想主義道德價值觀的沖突，對我國教師道德實踐產(chǎn)生了重大影響，使教師道德選擇常常處于現(xiàn)實之生存與理想之正義的道德困境之中。為此應適度引入社會主義市場經(jīng)濟倫理，使傳統(tǒng)的教師道德變得更有彈性和張力。[26]曹輝基于現(xiàn)實的道德教育脫離了人們經(jīng)濟生活現(xiàn)實的困境，從人學視角研究了道德教育與經(jīng)濟生活的聯(lián)系，人的經(jīng)濟生活及其道德教育意義等內(nèi)容，從而使得道德教育不再與經(jīng)濟生活互斥。[27]在當前，從教育制度德性視角研究教師德性成為一種主流的觀點。例如，產(chǎn)欣斌認為學校制度德性是師德的基礎和前提，當前師德建設所面臨的困境主要是由于學校制度的德性欠缺所致。其還探索了學校制度公正的原則，認為師德在學校制度德性的觀照之下，通過學校制度公正來匡正師德建設，以使師德建設走出誤區(qū)。學校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]
除了從制度德性研究教師德性問題外，其他教師德性提升策略相對比較零散。有的側(cè)重德性提升的外在條件，有的側(cè)重于教師德性提升的自我努力，自我實踐。有研究者認為：為了提升教師的德性，必須重視其閑暇生活的建構(gòu)。閑暇生活以其自由與和諧的本質(zhì)與個體德性的根本發(fā)展指向相一致，閑暇生活的質(zhì)量對于教師德性的提升具有重要影響。當前我國教師的閑暇生活存在時間缺乏、質(zhì)量缺失以及意識和行為上的偏差，對教師德性的發(fā)展造成了損害。應采取積極措施加強教師閑暇教育的制度建設，引導教師正確認識休閑的價值，保證教師閑暇生活權(quán)利與義務的統(tǒng)一，從而促進教師德性的提升。[29]
有研究者提出：具有“君子”人格是教師道德修養(yǎng)的現(xiàn)實目標。教師道德修養(yǎng)的提升必須通過教師主體的自律得以實現(xiàn)，但同時也需要外在約束機制即他律的完善，這就是教育行政管理部門和學校的責任。[30]問題在于，教育行政部門已經(jīng)制定的教師道德行為規(guī)范，為什么沒有起到應有的作用？其主要是因為它脫離了當前的社會實際，抽象地想象出優(yōu)秀教師的道德形象，然后要求教師努力修煉，爭取形成“不求回報、一心奉獻”的君子人格，這顯然是不現(xiàn)實的。關于這類觀點的批駁的文章也很多，例如：有學者指出：1. 德性是自主選擇和完善的，是對“要做一個什么樣的人”反思的結(jié)果。不能由教育行政部門或校長做道德的裁判官。2. 德性高揚自由意志，其對立面是奴性，受制于物欲。3. 德性體現(xiàn)做人的尊嚴，即師道。[31]同理，有人認為教師德性主要依靠自我培育，并給予了培育的基本途徑。教師德性根植于教師作為人的基本德性，又與其職業(yè)生活和專業(yè)角色密切相關，包含好學、關懷、寬容、責任等優(yōu)秀品質(zhì)。教師德性倫理的實現(xiàn)過程是教師道德的主體化、個性化過程，因此，自我培育是教師德性成長的根本途徑，并提出了教師德性自我培育的基本策略。[32]也有研究專門分析提高教師道德責任感的策略[33]和教師德性提升的方式[34]。審視與反思高校制度建構(gòu)的倫理合理性，并在此基礎上追求實踐運行中的制度公正，可為教師德性的提升提供制度保障和文化引領。[35]
有學者從教師專業(yè)發(fā)展角度闡釋教師的德性提升。[36]其他策略有：重視教育實踐；加強體驗；良好社會環(huán)境的營造，特別是制度環(huán)境。[37]有研究認為師德教育旨在凝道成德，化師道為德性。師道如何化為德性，實踐是其根本途徑；關注教師的精神性需要是其基本途徑；構(gòu)建良好的學校心理環(huán)境、展開群體式的道德對話、進行理性的克己自省是其具體途徑。[38]
唐愛民分析了教師道德發(fā)展的途徑問題，教師教育中的技能主義、專業(yè)主義遺棄了教師職業(yè)的道德根性與教育的道德指向性，而道德發(fā)展是教師確證生命價值、提升教育品質(zhì)、成就人生幸福的德性基礎和基本擔保。[39]張寧娟曾經(jīng)研究了批判型教師的問題，把批評意識和能力作為教師的一個非常重要的德性。[40]張博提出高校教師道德冷漠的矯正對策：包括客觀上加強對教師的職業(yè)道德教育；建立完善的教師職業(yè)道德賞罰機制；加強學生的倫理道德教育。主觀條件包括樹立正確的道德觀、價值觀；實現(xiàn)自我價值；學會自我調(diào)節(jié)。[41]
還有一些研究側(cè)重對某些具有優(yōu)秀德性的教師進行分析，從而挖掘其教育事業(yè)成功背后的個人品質(zhì)。例如，有人詳細研究了斯霞的教育人格、對教育事業(yè)的熱愛、愛心育人思想和她的教育藝術，體現(xiàn)了可貴的教育精神，是極其寶貴的精神財富和智力資源。[42]有學者為紀念黃濟九十華誕寫了《價值追求，是教師精神家園的扎根地》《師愛弘揚，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學魯潔80華誕紀念，其弟子專門編寫了紀念的論文集[43]；浙江大學王承緒百年誕辰紀念；山東師范大學傅統(tǒng)先百年誕辰紀念等。類似的研究還有《珍視民族傳統(tǒng) 重拾教育精神——談學習實踐葉圣陶教育思想》《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀念斯霞誕辰100周年》等。王全林論述了大學教師擔當知識分子責任的可能及其障礙性因素，是解決大學教師德性缺失的有效途徑之一。[44]
四、教師職業(yè)道德問題的相關研究
與教師德性研究密切相關的教師道德問題研究非常多，但基本側(cè)重于對教師職業(yè)道德內(nèi)容、職業(yè)道德規(guī)范的分析和探討，很多是以教材的方式直接闡述師德包括什么內(nèi)容，怎么修養(yǎng)和提升自己的道德素質(zhì)。例如：周延富認為教師職業(yè)道德具有“崇高、示范、深遠”的特征，要求教師具有“堅定的政治素質(zhì)、高尚的道德素質(zhì)、淵博的文化素質(zhì)、精湛的能力素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)”[45]。于淑云和黃友安提出現(xiàn)代教師的職業(yè)道德包括教師義務、教師良心、教師公正、教師責任感，并對其進行了詳細論述。[46]
申繼亮從道德、公德、法律三個維度對教師的職業(yè)道德進行了論述，并對教師職業(yè)道德形成的心理基礎和自我養(yǎng)成等問題進行了討論，介紹了教師職業(yè)道德自我養(yǎng)成的途徑和措施。[47]類似的編著還有：李黎、呂鴻的《師德與教師禮儀》，余維武、朱麗的《教師的職業(yè)道德素養(yǎng)》，教育部人事司組織編寫的《高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，錢煥崎的《教師職業(yè)道德》，連秀云的《新世紀教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，齊念等的《師德風范》，林崇德的《師德通覽》，等等。在這類書中，很多論述教導教師要對學生仁愛、關懷、民主、尊重、公正、平等、寬容、理解，在交往中要為人師表、自尊自愛、真誠相待、積極參與、對話溝通、平等合作、客觀理性，等等。我國近年頒布的《公民道德建設綱要》則提出了一個二十字的基本道德規(guī)范，即“愛國守法、明禮誠信、團結(jié)友善、勤儉自強、敬業(yè)奉獻”，其中亦蘊涵了一些德性內(nèi)容，但更多的是對公民德性在社會行為外化的一些具體要求，而且還有很多的德性的內(nèi)涵還沒有在以上文字中列出。這些論述共同的特點是有說教，無分析；有要求，無討論。不做本體的分析論證，也不能對這些道德要求提出質(zhì)疑，只能遵照執(zhí)行。
值得引起重視的是，在教師道德研究領域，檀傳寶做了持續(xù)深入的研究，其代表性的專著有《教師倫理學專題：教育倫理范疇研究》和《走向新師德：師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設研究》，前者從教師倫理學與師德范疇講起，提出了教師幸福作為教育倫理范疇系統(tǒng)構(gòu)建的起點，相繼對教師的公正、仁慈、義務、良心等做出詳盡的論述，最后以教師人格論作為全書的總結(jié)。[48]后者講述了：關于教師“職業(yè)道德”應當向“專業(yè)道德”轉(zhuǎn)換、教師專業(yè)道德建設應當考慮教師專業(yè)發(fā)展的實際等理論。[49]檀傳寶的研究思路和研究方式對教師德性問題起到了重要的轉(zhuǎn)向作用。
另外，有非常多的期刊雜志以教師道德為研究主題，提出教師道德的滑坡以及如何提升教師的道德水平，以便更好地對學生開展道德教育。例如認為教師道德在追求崇高的價值目標的同時，更要堅守教師道德的底線。相對于教師的利益，學生利益的優(yōu)先性就決定了教師道德的底線是：教師在任何時候都不能夠損害學生的正當合法利益。[50]有研究認為教師職業(yè)道德建設的基本構(gòu)成是提升境界和操守底線，提升境界和操守底線重在日常教育工作中的堅守。[51]
五、研究中的問題與結(jié)論
綜上所述，教師德性的研究內(nèi)涵還處于簡單演繹的層面，大多將其歸納為良心、善、公正、責任等，沒有反映出教師何為教師的特殊性，與一般意義上人的德性表征沒有區(qū)別開來，而提出的解決教師德性的策略又集中體現(xiàn)在強調(diào)自我修養(yǎng)和外在規(guī)范建設層面，難免落入窠臼，無法真正解決教師德性迷失問題。
除檀傳寶等人的研究外，筆者認為上述研究大部分是以“外鑠性”的社會價值取向為側(cè)重點，從規(guī)范倫理學的視角出發(fā)，主要探討社會如何要求、規(guī)范、約束教師，即教師應該怎樣做以及如何怎樣做、不應該怎樣做。這些都是規(guī)范倫理學的范疇，對教師的道德成長有一定作用，但如果這些道德條目缺少教師內(nèi)心的深刻認同，沒能融入教師的心靈深處，體現(xiàn)在教師的教育行為中并對此智慧的把握，即在德性上不斷提升，那么往往是空洞說教，無濟于事，從現(xiàn)實教育實踐來看，這些道德說教作用非常有限，教師從各種教科書和教師培訓教材中都知道教師“應該”、教師“要”、教師“必須”后面的道德內(nèi)容，但為什么那么多的教師卻不遵循，為什么會出現(xiàn)諸多對學生發(fā)展不負責任的事件？許多老師不僅不充滿愛心、還經(jīng)常傷害學生人格、羞辱學生、甚至體罰學生。這是我們需要深思的。
顯然，已有研究基本都不太注重對教師道德的學理分析，即從教育本身的特性論證教師應該做什么以及其內(nèi)在機理。在教師“應該”和“必須”的道德說教中，教師顯然沒有任何選擇的自由，而成為一個有待被社會塑造的“機器”，當這架機器被制造出來后，就利用它來制造產(chǎn)品——千人一面、毫無個性的學生。他們大多成為精致的利己主義者，而缺失德性的修養(yǎng)，這是現(xiàn)實教育的困境，讓人悲哀。其根本原因是，規(guī)范倫理學的研究旨趣，熱衷于教師道德規(guī)范的研究、制定并試圖要教師完全遵守執(zhí)行，許多教育管理部門、學校也都習慣于用“愛崗敬業(yè)”“無私奉獻”等一系列規(guī)范來要求教師。實際上，因為道德規(guī)范終究是外在的、強制的，教師往往不會發(fā)自內(nèi)心地自覺執(zhí)行。真正能夠?qū)處熃逃袨楫a(chǎn)生實質(zhì)性影響的主要是教師內(nèi)在德性，這已經(jīng)在教育倫理學研究領域中有所體現(xiàn)，一些研究者從德性倫理學出發(fā)，對教師德性問題有了初步研究。
但正如前面的綜述所揭示的，一方面該主題的研究非常貧乏，零散而瑣碎；另一方面，研究的層次大多還處于簡單羅列和經(jīng)驗歸納。他們的研究重在揭示教師德性包括什么品質(zhì)，然后要求教師自我修煉德性，而沒有從本體論層面挖掘教師德性的本真，更缺少分析教師德性缺失的社會基礎，并提出重振教師德性的路徑。而且，盡管有學者指出了教師德性缺失的制度原因，試圖通過制度育德來進行應對，但如何熔鑄于教師德性提升中，尚未見詳實的分析。因此，非常有必要深入研究教師德性的現(xiàn)實表現(xiàn)和彰顯路徑，對教科書式喋喋不休的說教進行揚棄，堅決反對一種強加于教師的道德規(guī)范。長期以來，很多人認為教師應該是社會的規(guī)范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身，教師應該不為眼前利益所困惑，而應該嘔心瀝血地對教育事業(yè)執(zhí)著追求，貢獻出自己的全部。這種論調(diào)應該給予深刻的反思?！敖處熆梢杂凶约旱牡赖聝r值觀，可以有自己的道德追求，同時，教師也并不是一個已經(jīng)成熟的道德完人，而是同普通人一樣，只是一個追求道德完善的平常人?！盵52]
總之，基于上述述評，從人性訴求對教育的要求來思考教師德性問題——即從本體論層面著手加以研究，從新的研究角度深入挖掘教師德性的遮蔽與凸顯問題——是非常必要的。這就要求“為每個教師著想”，它意味著，每一個教師都是一個獨立的個體，他有基于理性的選擇自由，有自主探索的能力，其獨特性理應得到尊重；每個教師的自由選擇和獨立人格理應得到保障，并且在充分自由的條件下，把有利于每個教師德性形成的價值真理揭示出來，讓每個教師自己在教育實踐中去體悟、辨析，并按照基于人性的德性訴求去行動，讓德性成為教師期待和向往的價值載體，而不是單薄無力的教條式說教。這對當前教師德性迷失困境的打破具有重要的意義。
參考文獻
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教師職業(yè)道德的主要范疇范文第5篇
關鍵詞：高職教師；專業(yè)道德；建構(gòu)；實踐
作者簡介：肖作武（1965—），男，漢族，湖北荊州人，荊州職業(yè)技術學院公共基礎課部副教授，研究方向為思想政治教育。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）28-0068-03
所謂教師專業(yè)道德，是指教師在專業(yè)發(fā)展過程中逐漸形成的比較穩(wěn)定的能夠表現(xiàn)教師專業(yè)特征的品質(zhì)觀念和行為規(guī)范，體現(xiàn)的是教師專業(yè)情感、專業(yè)理性和專業(yè)意志的行為準則。教師專業(yè)道德本身包含著對教師其他標準的要求，是教師各種素質(zhì)的綜合表現(xiàn)[1]。教師專業(yè)道德是能夠體現(xiàn)出教師專業(yè)特征的行為規(guī)范和品質(zhì)觀念，是教師在專業(yè)發(fā)展過程中不斷形成的能夠反映教師專業(yè)理性、意志以及情感的行為準則。教師專業(yè)道德同時也是對教師的基本要求，是教師各方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn)。目前，高職教師專業(yè)道德已經(jīng)得到了廣大教育學者的普遍關注，高職教師良好的專業(yè)道德一方面能夠贏得社會對高職教師專業(yè)道德發(fā)展的信任，另一方面能夠激發(fā)高職教師能夠不斷地努力進取，熱愛自己的崗位，從而能夠不斷地完善教師的專業(yè)行為，并且能夠提升高職教師的專業(yè)境界，最終促進高職教師專業(yè)生活水平的提高。高職教師專業(yè)化建設不斷深化，教師專業(yè)道德已經(jīng)成為高職教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。高職教師應該結(jié)合專業(yè)發(fā)展的實際特點，建構(gòu)高職教師的專業(yè)道德，從而使高職教師適應新時期高職教育的相關工作。高職教師擔負著高職學生培養(yǎng)的重任，對高職教師專業(yè)道德的建構(gòu)進行深入地研究具有非常重要的理論意義和現(xiàn)實意義。
一、相關研究綜述
近年來，關注教師專業(yè)道德的研究已經(jīng)得到了廣大教育學者的關注。谷靜對教師職業(yè)道德的升級形式專業(yè)道德進行了辨析。對教師職業(yè)道德和專業(yè)道德的內(nèi)涵進行了比較，研究了教師專業(yè)道德相對于職業(yè)道德的超越，并且探索了教師專業(yè)道德重構(gòu)的策略。劉巖分析了專業(yè)道德的組成，并且分析了教師專業(yè)道德失范的現(xiàn)象，提出了教師專業(yè)道德形成的策略。韓峰分析了教師專業(yè)道德的內(nèi)涵界定，并且提出了教師專業(yè)道德的特點和機構(gòu)。張莉認為教師專業(yè)道德是專業(yè)發(fā)展的潛在動力，分析了教師專業(yè)道德的內(nèi)涵，并且討論了教師專業(yè)道德中遇到的問題，提出了加強教師專業(yè)道德建設的主要策略。劉瓊分析了我國傳統(tǒng)師德規(guī)范中的缺陷和教師的道德失范行為對教師專業(yè)化發(fā)展的影響，分析了教師專業(yè)道德建設的必要性。王仕松分析了目前教師道德失范的主要原因，并且提出了相應的對策，改革師范教育、加強制度創(chuàng)新。從以上成果可以看出，眾多學者已經(jīng)從不同的角度對教師專業(yè)道德建構(gòu)進行了探索，但是就高職教師專業(yè)道德的構(gòu)建理論和實踐的研究鮮有報道，因此，對該問題進行深入的探索具有非常重要的意義。
二、高職教師專業(yè)道德構(gòu)建的重要性
目前，高職教育正處于不斷發(fā)展的階段，高職院校教師的專業(yè)道德失范現(xiàn)象比較普遍，高職教師一方面為高職學生答疑解惑，另外一方面也要幫助學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，高職教師專業(yè)道德的建構(gòu)關系到高職教育對社會經(jīng)濟發(fā)展的作用，并且有利于和諧社會的構(gòu)建[2]。因此，應該深入地研究新時期高職教師專業(yè)道德的內(nèi)涵，探索高職院校教師專業(yè)道德建設的必要性，并且提出有效的高職教師專業(yè)道德建設的措施，促進高職教師專業(yè)道德的健康發(fā)展，從而能夠不斷地健全高職教育的師資隊伍，高職教育和高等教育在社會角色和功能上有著比較大的差異，因此，高職教師的專業(yè)道德構(gòu)建在理論上和實踐上具有其必要性。
（一）有利于高素質(zhì)職業(yè)技術人才的培養(yǎng)
我國工業(yè)生產(chǎn)領域急需大量的具有較高素質(zhì)的職業(yè)技術人才，而高職教育是為國家培養(yǎng)高素質(zhì)職業(yè)人才的主要方式。因此，高職教師應該具有較好的職業(yè)道德，適應職業(yè)教育的不斷發(fā)展，能夠扎根于高職教育事業(yè)，并且積極地進行職業(yè)實踐，從而能夠培養(yǎng)出高素質(zhì)的高職學生。
（二）有利于高職教師的健康成長
高職教師的專業(yè)道德可以規(guī)范高職教師在實際的工作中應該采取的情感、行為以及態(tài)度去解決實際問題，從而使高職教師能夠積極地探索先進的教育方法，不斷地提高教學質(zhì)量，同時也探索科學研究，最終能夠使自身的綜合素質(zhì)得到全面地提升。所以，高職教師專業(yè)道德的建構(gòu)有利于高職教師的專業(yè)化水平和教育水平的全面提升，最終實現(xiàn)高職教師和學生的協(xié)同發(fā)展[3]。
（三）有利于高職院校的優(yōu)化管理
具有較好專業(yè)道德的教師可以有效地處理高職院校、社會、家長、學生之間的關系，專業(yè)道德能使教師明確自己的權(quán)利和義務，并且不斷地調(diào)整自己的行為，合理地處理教學和實踐過程中存在的眾多矛盾，從而能夠有利于學校管理。高職院校除了理論教學以外，還有實訓教學，因此，教師之間應該相互配合，學生應該積極配合，從而能夠獲得較好的實踐教學效果，并且能夠使高職教師在學生心目中具有良好的形象。
三、高職教師專業(yè)道德的范疇
高職教師專業(yè)道德主要有以下幾個主要組成部分，專業(yè)責任、專業(yè)精神以及專業(yè)理想等內(nèi)容。高職教師專業(yè)責任是教師必須承擔的職責和義務，是對高職教師專業(yè)行為道德的最基本要求，是高職教師專業(yè)道德的關鍵組成部分。高職教師專業(yè)責任主要體現(xiàn)在對自身的責任，高職教師應該對自己的職業(yè)有一個明晰的規(guī)劃，同時應該對學生和學校負責。高職教師的專業(yè)精神主要體現(xiàn)在高職教師對所從事的高職教育事業(yè)具有的理想、態(tài)度、信念、價值觀以及道德觀等方面。高職教師的專業(yè)精神要求提高自身的專業(yè)能力，樹立良好的專業(yè)形象，從而能夠提高教學效果。高職教師不僅在知識和道德上對學生產(chǎn)生影響，在精神上對學生的影響也是非常重要的。高職教師應該懷有為學生服務的精神、為事業(yè)奉獻的精神以及為事業(yè)風險的精神。高職教師的專業(yè)理想是高職教師對專業(yè)目標的追求，是高職教師專業(yè)素質(zhì)的關鍵構(gòu)成要素，是對高職教師專業(yè)行為道德的最高要求，反映了高職教師必須努力的方向。高職教師應該不計較個人得失，并且肯于為高職教育事業(yè)付出努力。
四、高職教師專業(yè)道德建設中存在的問題
（一）高職教師的專業(yè)信念比較缺乏
目前，高職教師的專業(yè)信念不夠成熟。高職教師具有多角色性，通常情況下，高職教師在工作中僅僅起著傳道授業(yè)的作用，對社會的實際情況不了解，不善于學習，不善于創(chuàng)新，因此，難以起到示范作用。一些高職教師在平時的教學和實踐過程中缺乏較強的自律精神，人格魅力不足，不能較好地進行自我反思，缺乏自主創(chuàng)新，對高職教育的認知比較匱乏，從而不利于高職教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）高職院校的文化建設不夠完善
目前，高職教師專業(yè)道德發(fā)展的環(huán)境不佳，不利于高職教師專業(yè)道德的形成。高職院校的文化沒有起到應有的約束作用，缺乏公平公正的文化環(huán)境，從而無法約束高職教師的教學行為，高職教師的價值觀無法得到深入地發(fā)展，不能促進高職教師的工作積極性，缺乏對高職教育事業(yè)的熱愛，從而制約了高職教師專業(yè)道德的發(fā)展。例如，某些高職院校教師管理、評價、激勵制度都把教師的業(yè)績和學生的成績、科研成果等硬性指標聯(lián)系起來，這樣就導致一些高職教師出現(xiàn)了急功近利的思想，為了能夠達到道德特定的目標，在實際的教學和科研過程中，違反了教師的專業(yè)道德，從而不利于高職教師專業(yè)道德良性發(fā)展。
五、高職教師專業(yè)道德建構(gòu)的實踐對策
高職教師的專業(yè)道德行為具有自主、自覺、自律等特點，反映高職教師道德教育的水平，當高職教師的專業(yè)道德處于穩(wěn)定的狀態(tài)，并且能夠貫穿于高職教育的各個環(huán)節(jié)之中[4]。所以，應該從以下幾個方面來建構(gòu)高職教師的專業(yè)道德。
（一）高職教師應該不斷提高自身的專業(yè)信念
高職教師職業(yè)道德的建構(gòu)需要一個循序漸近的過程，高職教師從參加工作，就將高職教育看作了一個事業(yè)，在其專業(yè)成長的階段，高職教師的專業(yè)信念將不斷地趨于成熟。高職教師應該加強自律精神，不斷地進行自我反思和調(diào)整，從而促進高職教師的專業(yè)發(fā)展。高職教師的專業(yè)信念形成的依據(jù)是其道德責任感的不斷深化，要求高職教師依據(jù)專業(yè)道德的實際要求，形成較好的高職教育認知，并且能夠進行有效的自我調(diào)節(jié)，高職教師可以認真地履行教師職責，竭盡全力地把高職教育事業(yè)做好。高職教師在平時的教學和實踐過程中應該具備較高的自律性，對高職教育的內(nèi)涵有較為深刻地理解。教師的自律精神一旦形成，將成為教師賴以生存的一種文化，能夠較大地改變高職教師的教學質(zhì)量和實際生活。高職教師的專業(yè)自律可以形成促進其不斷反思，不斷地進行自我修養(yǎng)，并且能夠進行極大地自主創(chuàng)新。因此，高職教師的自我教育是提高其專業(yè)道德的關鍵所在。
高職教師應該不斷地深入教育實踐，提高自身的專業(yè)道德水平。學校不僅要使高職教師具備較好的專業(yè)道德意識和正確的專業(yè)道德態(tài)度，而且應該為高職教師創(chuàng)造一個良好的專業(yè)道德實踐平臺，從而能夠使高職教師的專業(yè)道德水平得到全面地發(fā)展。搭建高職教師專業(yè)道德的實踐平臺是提高教師專業(yè)導師的有效手段，由于高職教師的專業(yè)道德和平時的教學相比更能使教師具備更強的責任心，并且能夠積極地投入到專業(yè)道德培養(yǎng)的過程中。在對高職教師專業(yè)道德培養(yǎng)的過程中，可以采取個別化的指導方式，聘請具有較好專業(yè)道德水平的教師對高職教師進行培訓，從而使高職教師不斷地提高專業(yè)道德的決策水平和實踐能力。在被指導和指導的過程中高職教師能夠不斷地體現(xiàn)出道德主體的地位，并且進行積極地自我反思。通過對高職教師專業(yè)道德的培養(yǎng)，能夠使導師不斷地從實踐中提高自身的專業(yè)道德水平，并且形成內(nèi)在的素質(zhì)。
（二）加強高職院校的文化建設
高職教師專業(yè)道德的培養(yǎng)和形成，一方面和高職教師的自律性分不開，高職教師應該自覺地將專業(yè)道德作為自身的行為準則，內(nèi)化為自身的道德觀念，另外一方面需要有相應的專業(yè)道德發(fā)展的環(huán)境。高職院校的文化屬于一種約束機制，能夠有利于高職教師專業(yè)道德的不斷發(fā)展。高職院校應該創(chuàng)造一個公平、民主、和諧的文化氛圍，這樣才能有效地約束高職教師的教學行為，促進高職教師價值觀以及判斷水平的不斷發(fā)展，并且能夠使高職教師在較好的文化環(huán)境中不斷實現(xiàn)專業(yè)道德水平的提升，不斷地提高教師對高職教育事業(yè)的熱愛，并且極大地提高高職教師的工作積極性，從而能夠使高職教師專業(yè)道德不斷地深入發(fā)展。
高職院校的文化建設需要由制度文化建設作為支撐。高職院校制度文化屬于高職院校文化中關鍵的組成部分。高職院校應該不斷創(chuàng)造良好的輿論環(huán)境，輿論環(huán)境可以為高職院校的文化建設提供豐富的養(yǎng)分，通過良好的輿論環(huán)境可以有效地指導高職教師的價值觀、信仰、行為方式等。高職院校應該跟上時代的潮流，及時地傳遞社會信息，以輿論為指引方向，有效地利用一切宣傳工具，把一些教師專業(yè)道德的典型事跡加以宣傳，對歪風邪氣進行有力地抨擊，并且不斷地提高輿論引導和輿論監(jiān)督的力度，從而能夠創(chuàng)造一個良好的社會風氣。此外，高職院校還應該建立和諧的人際關系。寬松的人際關系可以有利于校園文化的建設，高職教師能夠更加愉快的工作，教師和學生之間可以比較民主地交流，從而有利于校園文化的健康發(fā)展。高職教師能夠真誠地關懷學生，在學習和生活上給予學生熱情的幫助，不歧視任何學生，并且加強人性化管理，在和學生的交流過程中，能夠做到以情感人和以理服人，高職教師之間也應該團結(jié)互助，共同進步。
高職教師是高職教育事業(yè)發(fā)展的源動力，是高職教育改革的實施者，是國家對高素質(zhì)的職業(yè)技能人才需求的有利支持。高職教育的水平和高職教師專業(yè)道德的水平是密切相關的，高職教師的職業(yè)道德是高職教育隊伍不斷完善的根本所在。在關注高職教師自身資源開發(fā)前提下，應該加強高職教師專業(yè)道德建設，積極建構(gòu)高職教師專業(yè)道德。我國的職業(yè)人才培養(yǎng)正在不斷地發(fā)展的階段，高職院校應該關注高職教師專業(yè)道德的提升，從而能夠取得可持續(xù)的發(fā)展。
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